W stronę edukacji dwujęzycznej dzieci głuchych

Koncepcja dwujęzyczności i dwujęzycznej edukacji głuchych

---

Definicje

Dwujęzyczne dziecko głuche to dziecko, które na co dzień posługuje się dwoma lub więcej językami, z których przynajmniej jeden to język migowy.
Dwujęzyczna edukacja z językiem migowym jest takim podejściem do edukacji dzieci głuchych, w którym, w Polsce, wykorzystuje się polski język migowy (PJM) i język polski.

Filozofia

Filozofia dwujęzyczności z językiem migowym, ma swoje źródła w lingwistycznym oraz kulturowym sposobie postrzegania głuchoty i w społecznym modelu niepełnosprawności. Filozofia dwujęzyczności z językiem migowym opiera się na następujących założeniach:
• zasada równości szans bez względu na język, pochodzenie etniczne, rasę, płeć oraz niepełnosprawność
• różnorodność w społeczeństwie, w tym językowy i kulturowy pluralizm, uznawane są za wartość
• ludzie głusi mają swój język i swoją kulturę
• zmierzanie do celu jakim jest usunięcie opresji w stosunku do ludzi głuchych oraz ich empowerment
• głuche dzieci mają te same zdolności do języka i nauki jak dzieci słyszące a także, poprzez odpowiedni program nauczania, takie same prawo do wiedzy, umiejętności i doświadczeń dostępnych dzieciom słyszącym.

Polityka

• terminy w jakich opisuje się głuche dzieci odzwierciedlają ich lingwistyczne i kulturowe preferencje
• od dzieci głuchych oczekuje się tego samego poziomu osiągnięć edukacyjnych, tego samego poziomu zatrudnienia i tego samego stopnia uczestnictwa w życiu społecznym jak od ich słyszących rówieśników
• decyzje podejmowane odnośnie edukacji i wymagań edukacyjnych są oparte na silnych stronach i możliwościach dzieci głuchych, a nie na ich deficytach
• głusi uczniowie są potencjalnie członkami zarówno społeczeństwa słyszących jak i społeczności głuchych
• polski język migowy (PJM) odgrywa znaczącą rolę w rozwoju i edukacji uczniów głuchych
(adaptacja na podstawie: Swanwick Ruth, Gregory Susan, 2007, Sign bilingual education: Policy and practice. Coleford, Gloucestershire: Douglas McLean, s. 4)

Analiza stanu prawnego w zakresie edukacji osób głuchych w Polsce

Wstęp

---

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 02 kwietnia 1997 r. (Dz.U. z 1997 r. Nr 78 poz. 483 ze zm.) nie dostrzega funkcjonowania na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej grupy polskich obywateli głuchych, dla których język urzędowy – język polski jest językiem obcym.

Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej zapewnia prawa mniejszościom narodowym do zachowania i rozwoju własnego języka oraz tożsamości narodowej (art. 35). Nie ma natomiast w Konstytucji RP analogicznych zapisów dotyczących polskich obywateli głuchych, urodzonych i mieszkających na terytorium Polski, posługujących się polskim językiem migowym (PJM), a którzy nie znają języka polskiego lub znają go w ograniczonym zakresie. Brak jest tym samym w Konstytucji RP zapisów gwarantujących polskim obywatelom głuchym prawo do zachowania i rozwoju własnego języka tj. polskiego języka migowego.

W dniu 06 września 2012 r. została ratyfikowana przez Rzeczypospolitą Polskę, Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych sporządzona w Nowym Jorku w dniu 13 maja 2006 r. (Dz. U z 2012 r. poz. 1169). Konwencja obowiązuje w Polsce od 25 października 2012 r.

Celem Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych jest popieranie, ochrona i zapewnienie pełnego i równego korzystania ze wszystkich praw człowieka i podstawowych wolności przez osoby niepełnosprawne oraz popieranie poszanowania ich przyrodzonej godności. Wśród podstawowych zasad Konwencji, w szczególności przewidziane jest poszanowanie autonomii osób niepełnosprawnych w tym swobody dokonywania wyborów, poszanowanie niezależności osoby, niedyskryminacja, pełny i skuteczny udział i włączenie w społeczeństwo, poszanowanie odmienności i akceptacji, równości szans, poszanowanie rozwijających się zdolności niepełnosprawnych dzieci oraz poszanowanie prawa dzieci niepełnosprawnych do zachowania tożsamości.

Strony Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, zobowiązały się zapewnić, by edukacja osób, w szczególności dzieci, które są niewidome, głuche lub głuchoniewidome była prowadzona w najodpowiedniejszych językach i przy pomocy sposobów i środków komunikacji najodpowiedniejszych dla jednostki, a także w środowisku, które maksymalizuje rozwój edukacyjny i społeczny. Państwa strony Konwencji zobowiązały się podjąć środki zmierzające do ułatwienia nauki języka migowego i popierać tożsamość językową społeczności osób głuchych.

Od daty obowiązywania w Polsce postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych upłynęły ponad 2 lata. Pomimo upływu tak długiego okresu czasu, jej postanowienia w odniesieniu do edukacji osób głuchych faktycznie nie są realizowane.

Nie jest zapewniona edukacja dzieci głuchych w polskim języku migowym, która umożliwiałaby choć w podstawowym stopniu poszanowanie rozwijających się zdolności dzieci głuchych oraz ich prawa do zachowania tożsamości językowej.

Błąd w obowiązujących regulacjach prawnych, dotyczących kształcenia dzieci głuchych w Polsce niewątpliwie wynika z niezrozumienia przez ustawodawcę polskiego, specyfiki niepełnosprawności osób głuchych oraz znaczenia języka migowego, który dla polskich dzieci głuchych jest takim samym językiem naturalnym, jak mówiony język polski dla polskich dzieci słyszących.

Biorąc powyższe okoliczności pod uwagę wskazane jest, aby edukacja dzieci głuchych mogła być prowadzona w dwóch językach zarówno w polskim języku migowym – języku naturalnym i języku polskim, który jest dla nich językiem obcym.

Aby zrealizować postanowienia Konwencji konieczna jest zmiana nie tylko funkcjonującego w Polsce systemu szkolnictwa i wprowadzenie możliwości podejmowania przez dzieci głuche nauki w szkołach uwzględniających ich niepełnosprawność, umożliwiających naukę języka polskiego, polskiego języka migowego i w polskim języku migowym.

Ważne jest utrwalenie pozycji języka migowego jako języka naturalnego społeczności osób głuchych, a nie jako jednego z wielu środków komunikowania się, co sugeruje treść tytułu ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 r. o języku migowym i innych środkach komunikowania się (Dz.U. z 2011 nr 209 poz. 1243). Wskazane jest więc wprowadzenie szeregu zmian ustawowych zaczynając od wprowadzenia zmiany tytułu ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 r. o języku migowym i innych środkach komunikowania się (Dz.U. z 2011 nr 209 poz. 1243). Zmiana tytułu ustawy powinna polegać na wprowadzeniu jego nowego brzmienia np. : Ustawa o języku migowym oraz środkach komunikowania się”.

Konieczne jest również dodanie w w/w ustawie rozdziału dotyczącego edukacji osób głuchych, sankcjonującego prawo osób głuchych do nauki polskiego języka migowego i w polskim języku migowym.

Należy również wprowadzić istotne zmiany w ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. 1991 Nr 95 poz. 425 ze zmian.) Wprawdzie ustawa o systemie oświaty w swojej preambule zawiera sformułowania sugerujące realizację postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych, jednakże już dalsza treść ustawy stosownych zapisów nie zawiera.

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. 1991 Nr 95 poz. 425 ze zmian.) nie przewiduje ekspresiss verbis możliwości prowadzenia edukacji dzieci głuchych w języku migowym, nie reguluje możliwości prowadzenia edukacji dzieci głuchych w szkołach dwujęzycznych tj. w szkołach w których dzieci głuche będą mogły się uczyć się języka polskiego i w polskim języku migowym.

Konieczne jest więc wprowadzenie do ustawy o systemie oświaty odpowiednich zapisów gwarantującym dzieciom głuchym prawo do nauki w polskim języku migowym i polskiego języka migowego, do czego obligują Rzeczypospolitą Polskę postanowienia Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych.

Obowiązujące obecnie lakoniczne zapisy ustawy o systemie oświaty zawarte w art. 71 b pkt 2 i 22 a, nie poruszają kwestii sposobu edukacji dzieci głuchych, która powinna zostać w ustawie uregulowana. Konieczność takiej regulacji podyktowana jest charakterem niepełnosprawności osób głuchych.

Brak regulacji edukacji dzieci głuchych w aktach prawnych rangi ustawowej, skutkuje brakiem odpowiednich rozwiązań w rozporządzeniach wykonawczych. Reasumując stwierdzić należy, że niewprowadzenie odpowiednich zmian we wskazanych wyżej aktach prawnych rangi ustawowej skutkować będzie tym, że postanowienia Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych nie będą mogły być w pełni realizowane.

W/w stanowisko wynika z przeprowadzonej analizy stanu prawnego w zakresie edukacji osób głuchych w Polsce.

Przedmiot analizy

---

Przedmiotem analizy są przepisy prawa dotyczące edukacji osób głuchych w Polsce. Analiza prowadzona jest w kontekście możliwości prowadzenia w Polsce edukacji dwujęzycznej dzieci głuchych. Zgodnie z przyjętą na potrzeby projektu definicją, edukacja dwujęzyczna dzieci głuchych jest takim podejściem do edukacji, w którym w Polsce wykorzystuje się polski język migowy (PJM) i język polski.

Cel analizy

Analiza ma na celu identyfikację ram prawnych procesu edukacji osób głuchych w Polsce, w tym również przedstawienie propozycji rozwiązań oraz rekomendacji, które umożliwią skuteczne prowadzenie edukacji dwujęzycznej dzieci głuchych w Polsce.

Podstawowe informacje

Prawo do nauki, to jedno z podstawowych praw człowieka. Jest ono zapisane m.in. w art. 26 Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (uchwalona w 1948 roku przez Zgromadzenie Ogólne ONZ) oraz w art. 28 Konwencji o Prawach Dziecka (przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w roku 1989). Najważniejszym polskim aktem prawnym, traktującym o prawie do nauki jest Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej. Art 70 Konstytucji stanowi, że: • każdy człowiek ma prawo do nauki,
• nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa,
• nauka w szkołach powszechnych jest obowiązkowa.
Prawo do edukacji bez dyskryminacji i na zasadach równych szans gwarantuje ratyfikowana niedawno przez Polskę Konwencji o Prawach Osób z Niepełnosprawnościami (ratyfikowana przez Polskę w roku 2012).

---

Analiza wybranych aktów prawnych

Konwencja o prawach osób z niepełnosprawnością

(Dz.U. 2012 poz. 1169)

Celem Konwencji jest ochrona i zapewnienie pełnego i równego korzystania ze wszystkich praw człowieka i podstawowych wolności przez wszystkie osoby niepełnosprawne.

Artykuł 3 Konwencji określa zasady ogólne, w tym:
1. poszanowanie przyrodzonej godności, autonomii osoby, w tym swobody dokonywania wyborów, a także poszanowanie niezależności osoby,
2. niedyskryminacja,
3. pełny i skuteczny udział w społeczeństwie i integracja społeczna,
4. poszanowanie odmienności i akceptacja osób niepełnosprawnych, będących częścią ludzkiej różnorodności oraz ludzkości,
5. równość szans,
6. dostępność,
7. równość mężczyzn i kobiet,
8. poszanowanie rozwijających się zdolności niepełnosprawnych dzieci oraz poszanowanie prawa dzieci niepełnosprawnych do zachowania tożsamości.

Konwencja formułuje podstawowe obowiązki państw (art. 4), do których należą w szczególności:
1. zapewnienie i popieranie pełnej realizacji praw człowieka i podstawowych wolności wszystkich osób niepełnosprawnych, bez jakiejkolwiek dyskryminacji ze względu na niepełnosprawność,
2. przy tworzeniu i wdrażaniu ustawodawstwa i polityki celem wprowadzenia w życie niniejszej konwencji, a także w toku podejmowania decyzji w zakresie spraw związanych z osobami niepełnosprawnymi, ścisłe konsultowanie się z osobami niepełnosprawnymi, a także angażowanie tych osób, w tym niepełnosprawnych dzieci, w te procesy, za pośrednictwem reprezentujących je organizacji.

Zgodnie z art. 7, Państwa Strony Konwencji podejmują wszelkie niezbędne środki w celu zapewnienia pełnego korzystania przez niepełnosprawne dzieci ze wszystkich praw człowieka i podstawowych wolności, na zasadzie równości z innymi dziećmi.

Państwa Strony Konwencji zobowiązały się ( art. 8 Konwencji) podjąć natychmiastowe, skuteczne i odpowiednie działania w celu:
1. podniesienia świadomości społeczeństwa, w tym na poziomie rodziny, w sprawach dotyczących osób niepełnosprawnych, a także działania na rzecz wzmocnienia poszanowania praw i godności osób niepełnosprawnych,
2. zwalczania stereotypów, uprzedzeń i szkodliwych praktyk wobec osób niepełnosprawnych, w tym związanych z płcią i wiekiem, we wszystkich dziedzinach życia,
3. promowania wiedzy o zdolnościach i wkładzie osób niepełnosprawnych.

Artykuł 9. Konwencji szczegółowo określa zasady dostępności oraz środki, jakie Państwo zobowiązuje się podjąć w celu zapewnienia osobom niepełnosprawnym, na zasadzie równości z innymi osobami, dostępu do środowiska fizycznego, środków transportu, informacji i komunikacji, w tym technologii i systemów informacyjno-komunikacyjnych, w celu umożliwienia osobom niepełnosprawnym samodzielnego funkcjonowania i pełnego udziału we wszystkich sferach życia.

Zgodnie z art. 24, Państwa Strony uznają prawo osób niepełnosprawnych do edukacji, bez dyskryminacji i na zasadach równych szans, co zapewni włączający system kształcenia umożliwiający integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym.

Pełne brzmienie artykułu 24. Konwencji:
Państwa Strony uznają prawo osób niepełnosprawnych do edukacji.
W celu realizacji tego prawa bez dyskryminacji i na zasadach równych szans, Państwa Strony zapewnią włączający system kształcenia umożliwiający integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym, zmierzające do:
1. pełnego rozwoju potencjału oraz poczucia godności i własnej wartości, a także wzmocnienia poszanowania praw człowieka, podstawowych wolności i różnorodności ludzkiej,
2. rozwijania przez osoby niepełnosprawne ich osobowości, talentów i kreatywności, a także zdolności umysłowych i fizycznych, przy pełnym wykorzystaniu ich możliwości,
3. umożliwienia osobom niepełnosprawnym skutecznego udziału w wolnym społeczeństwie.

Realizując to prawo, Państwa Strony zapewnią, że:
1. osoby niepełnosprawne nie będą wykluczane z powszechnego systemu edukacji ze względu na niepełnosprawność, a także, że dzieci niepełnosprawne nie będą wykluczane z bezpłatnej i obowiązkowej nauki w szkole podstawowej lub z nauczania na poziomie średnim,
2. osoby niepełnosprawne będą korzystać z włączającego, bezpłatnego nauczania obowiązkowego wysokiej jakości, na poziomie podstawowym i średnim, na zasadzie równości z innymi osobami, w społecznościach, w których żyją,
3. wprowadzane będą racjonalne usprawnienia, zgodnie z indywidualnymi potrzebami,
4. osoby niepełnosprawne będą uzyskiwać niezbędne wsparcie, w ramach powszechnego systemu edukacji, celem ułatwienia ich skutecznej edukacji,
5. stosowane będą skuteczne środki zindywidualizowanego wsparcia w środowisku, które maksymalizuje rozwój edukacyjny i społeczny, zgodnie z celem pełnego włączenia.

Państwa Strony umożliwią osobom niepełnosprawnym zdobycie umiejętności życiowych i społecznych, aby ułatwić im pełny i równy udział w edukacji i w życiu społeczności.
W tym celu Państwa Strony będą podejmować odpowiednie środki, w tym:
1. ułatwianie nauki alfabetu Braille'a, alternatywnego pisma, wspomagających (augmentatywnych) i alternatywnych sposobów, środków i form komunikacji i orientacji oraz umiejętności poruszania się, a także ułatwianie wsparcia przez rówieśników i doradztwa,
2. ułatwianie nauki języka migowego i popieranie tożsamości językowej społeczności osób głuchych,
3. zapewnienie, że edukacja osób, w szczególności dzieci, które są niewidome, głuche lub głuchoniewidome będzie prowadzona w najodpowiedniejszych językach i przy pomocy sposobów i środków komunikacji najodpowiedniejszych dla jednostki, a także w środowisku, które maksymalizuje rozwój edukacyjny i społeczny.

Aby wesprzeć realizację tego prawa, Państwa Strony podejmą odpowiednie środki w celu zatrudniania nauczycieli, w tym nauczycieli niepełnosprawnych, którzy mają kwalifikacje w zakresie używania języka migowego i/lub alfabetu Braille'a, oraz w celu szkolenia specjalistów i personelu pracujących na wszystkich szczeblach edukacji. Takie szkolenie będzie obejmować wiedzę na temat niepełnosprawności i korzystanie ze wspomagających (augmentatywnych) i alternatywnych sposobów, środków i form komunikacji, technik i materiałów edukacyjnych, w celu wspierania osób niepełnosprawnych. Państwa Strony zapewnią, że osoby niepełnosprawne będą miały dostęp do powszechnego szkolnictwa wyższego, szkolenia zawodowego, kształcenia dorosłych i możliwości uczenia się przez całe życie, bez dyskryminacji i na zasadzie równości z innymi osobami. W tym celu Państwa Strony zagwarantują, że zapewnione będą racjonalne usprawnienia dla osób niepełnosprawnych.

W dniu 28 sierpnia 2013 r. Minister Pracy i Polityki Społecznej, który odpowiada za koordynowanie wdrażania przez administrację rządową Konwencji, powołał Zespół do spraw wykonywania postanowień Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych (zarządzenie nr 26, Dz.Urz. MPiPS, poz.27). Do zadań Zespołu należy wymiana informacji w sprawie działań związanych z wdrażaniem postanowień Konwencji oraz na temat planowanych zmian rozwiązań prawnych dotyczących osób niepełnosprawnych lub mogących mieć wpływ na ich sytuację, a także współdziałanie w sprawie przygotowania sprawozdań Rady Ministrów, dotyczących realizacji zobowiązań wynikających z Konwencji. W skład Zespołu, którego przewodniczącym jest Pełnomocnik Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych, wchodzi ogółem pięciu przedstawicieli MPiPS oraz po jednym przedstawicielu pozostałych 15 ministerstw.

---

Karta praw podstawowych

(Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej 2010/C 83/02)

Zbiór podstawowych praw i wolności człowieka uchwalony i podpisany w dniu 7 grudnia 2000 r. podczas szczytu Rady Europejskiej podpisana została przez Polskę w październiku 2007 roku wraz z tzw. protokołem brytyjskim określającym ograniczenia w jej obowiązywaniu na terenie RP. Zastrzeżenia Polski nie dotyczyły jednak art. 26 Karty Praw Podstawowych, zgodne z którym: „Unia uznaje i szanuje prawo osób niepełnosprawnych do korzystania ze środków mających zapewnić im niezależność, integrację społeczną i zawodową oraz udział w życiu społeczności”.

Treść tej regulacji jest powtórzeniem zasady określonej w punkcie 86 Wspólnotowej Karty Socjalnych Praw Podstawowych Pracowników: „Unia uznaje i szanuje prawo osób niepełnosprawnych do korzystania ze środków mających zapewnić im niezależność, integrację społeczną i zawodową oraz udział w życiu społeczności”, a wywodzi się z regulacji zawartej w artykule 15 Europejskiej Karty Społecznej z dnia 18 października 1961 r.(Dz. U. z dnia 29 stycznia 1999 r.): „W celu zapewnienia skutecznego wykonywania prawa osób niepełnosprawnych fizycznie lub umysłowo do szkolenia zawodowego, rehabilitacji oraz readaptacji zawodowej i społecznej, Umawiające się Strony zobowiązują się:

1. podjąć konieczne środki w celu zapewnienia osobom niepełnosprawnym ułatwień szkoleniowych, w tym, jeżeli to konieczne, utworzenie wyspecjalizowanych instytucji publicznych lub prywatnych;

2. podjąć odpowiednie środki w celu zatrudniania osób niepełnosprawnych, takie jak wyspecjalizowane służby pośrednictwa pracy, ułatwianie podejmowania pracy chronionej oraz środki dla zachęcania pracodawców do zatrudniania osób niepełnosprawnych.

---

Ustawa o wdrożeniu niektórych przepisów unii europejskiej w zakresie równego traktowania

(Dz. U. z 2010 r. Nr 254, poz. 1700, z 2013 r. poz. 675)

Ustawa określa sposoby przeciwdziałania naruszeniom zasady równego traktowania, między innymi ze względu na niepełnosprawność. Ustawę stosuje się do osób fizycznych oraz do osób prawnych i jednostek organizacyjnych nie będących osobami prawnymi, którym ustawa przyznaje zdolność prawną.
Ustawa definiuje, między innymi dyskryminację bezpośrednią, dyskryminację pośrednią, molestowanie, nierówne traktowanie.

Zgodnie z art. 8.1. Ustawy zakazuje się nierównego traktowania osób fizycznych w zakresie:
1) podejmowania kształcenia zawodowego, w tym dokształcania, doskonalenia, przekwalifikowania zawodowego oraz praktyk zawodowych;
2) warunków podejmowania i wykonywania działalności gospodarczej lub zawodowej, w tym w szczególności w ramach stosunku pracy albo pracy na podstawie umowy cywilnoprawnej;
3) przystępowania i działania w związkach zawodowych, organizacjach pracodawców oraz samorządach zawodowych, a także korzystania z uprawnień przysługujących członkom tych organizacji;
4) dostępu i warunków korzystania z:
- instrumentów rynku pracy i usług rynku pracy określonych w ustawie z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz. U. z 2008 r. Nr 69, poz. 415, z późn. zm.4) oferowanych przez instytucje rynku pracy oraz instrumentów rynku pracy i usług rynku pracy oferowanych przez inne podmioty działające na rzecz zatrudnienia, rozwoju zasobów ludzkich i przeciwdziałania bezrobociu,
- zabezpieczenia społecznego,
- opieki zdrowotnej,
- oświaty i szkolnictwa wyższego,
- usług, w tym usług mieszkaniowych, rzeczy oraz nabywania praw i energii, jeżeli są one oferowane publicznie.

Wykonywanie zadań dotyczących realizacji zasady równego traktowania należy do Rzecznika Praw Obywatelskich oraz Pełnomocnika Rządu do Spraw Równego Traktowania.

---

KARTA PRAW OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH

(M.P. z 13.08.1997 r. Nr 50 poz. 475)

Uchwała wskazuje na szczególne uprawnienia osób niepełnosprawnych wyliczając je enumeratywnie:

§ 1.

Sejm Rzeczypospolitej Polskiej uznaje, że osoby niepełnosprawne, czyli osoby, których sprawność fizyczna, psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę oraz pełnienie ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi, mają prawo do niezależnego, samodzielnego i aktywnego życia oraz nie mogą podlegać dyskryminacji. Sejm stwierdza, iż oznacza to w szczególności prawo osób niepełnosprawnych do:
1. dostępu do dóbr i usług umożliwiających pełne uczestnictwo w życiu społecznym,
2. dostępu do leczenia i opieki medycznej, wczesnej diagnostyki, rehabilitacji i edukacji leczniczej, a także do świadczeń zdrowotnych uwzględniających rodzaj i stopień niepełnosprawności, w tym do zaopatrzenia w przedmioty ortopedyczne, środki pomocnicze, sprzęt rehabilitacyjny,
3. dostępu do wszechstronnej rehabilitacji mającej na celu adaptację społeczną,
4. nauki w szkołach wspólnie ze swymi pełnosprawnymi rówieśnikami, jak również do korzystania ze szkolnictwa specjalnego lub edukacji indywidualnej,
5. pomocy psychologicznej, pedagogicznej i innej pomocy specjalistycznej umożliwiającej rozwój, zdobycie lub podniesienie kwalifikacji ogólnych i zawodowych,

---

Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r.

(Dz.U. 1991 nr 95 poz. 425)

Ustawa o systemie oświaty jest podstawowym aktem prawnym o randze ustawowej, który reguluje sprawy dotyczące kształcenia na poziomie przedszkolnym, podstawowym, gimnazjalnym, ponadgimnazjalnym i artystycznym. W preambule ustawy czytamy, że oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

Na mocy art. 1 ustawy, system oświaty zapewnia w szczególności:
- realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci do wychowania i opieki odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju;
- dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwości korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;
- możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami.

Zgodnie z art. 71.b dzieci i młodzież niepełnosprawna zagwarantowaną mają możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół. Kształcenie specjalne może być prowadzone w formie nauki w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych, przedszkolach i szkołach lub oddziałach integracyjnych, przedszkolach i szkołach lub oddziałach specjalnych, innych formach wychowania przedszkolnego i specjalnych ośrodkach wychowawczych dla dzieci i młodzieży, wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania.

Na mocy zapisu art. 71.b pkt 2 ustawy w zależności od rodzaju niepełnosprawności, w tym stopnia upośledzenia umysłowego, dzieciom i młodzieży, organizuje się kształcenie i wychowanie, które stosownie do potrzeb umożliwia naukę w dostępnym dla nich zakresie, usprawnianie zaburzonych funkcji, rewalidację i resocjalizację oraz zapewnia specjalistyczną pomoc i opiekę.

Na podstawie art. 22a ustawy nauczyciel lub zespół nauczycieli przedstawia dyrektorowi przedszkola lub szkoły program wychowania przedszkolnego lub program nauczania do danych zajęć edukacyjnych z zakresu kształcenia ogólnego na dany etap edukacyjny dostosowany do potrzeb i możliwości uczniów, dla których jest przeznaczony.

Podręczniki szkolne i książki pomocnicze do kształcenia specjalnego dla uczniów niesłyszących są dofinansowywane z budżetu państwa (art. 71.d. Ustawy). Na podstawie zapisów Ustawy w celu pobudzenia psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka, od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole, w przedszkolach i szkołach podstawowych, w tym specjalnych, w innych formach wychowania przedszkolnego oraz w ośrodkach szkolno-wychowawczych, a także w publicznych i niepublicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradniach specjalistycznych, mogą być tworzone zespoły wczesnego wspomagania rozwoju dziecka. Zajęcia w ośrodkach wczesnego wspomagania rozwoju prowadzone są bezpośrednio z dzieckiem i jego rodziną.

Podstawą odpowiedniej organizacji nauki jest opinia o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka oraz orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego i indywidualnego nauczania, a także opinia o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych organizowanych zgodnie z odrębnymi przepisami.

Orzeczenia wydają zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym w poradniach specjalistycznych. Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego określa zalecane formy kształcenia specjalnego, z uwzględnieniem rodzaju niepełnosprawności (art. 71b. pkt 3. Ustawy).

Od wydanego orzeczenia, rodzice dziecka niepełnosprawnego mogą w terminie 14 dni od otrzymania, złożyć odwołanie do kuratora oświaty.

Zapewnienie kształcenia specjalnego z uwzględnieniem rodzaju niepełnosprawności, należy do obowiązków jednostki samorządu terytorialnego, właściwej ze względu na miejsce zamieszkania dziecka. Jeżeli powiat, właściwy ze względu na miejsce zamieszkania dziecka nie prowadzi szkoły specjalnej lub ośrodka, odpowiednich ze względu na niepełnosprawność, starosta tego powiatu, kieruje dziecko do szkoły lub ośrodka prowadzącego takie kształcenie, położonego najbliżej miejsca zamieszkania dziecka. Starosta najbliższego powiatu prowadzącego taką szkołę lub ośrodek nie może odmówić przyjęcia dziecka do szkoły lub ośrodka.

W celu realizacji zapisów ustawy o systemie oświaty stosuje się przepisy zawarte w następujących aktach prawnych :

W zakresie :

1 ) Działalności Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych :
1.1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (Dz. U. 2008 nr 173 poz. 1072)
1.2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. 2013 r. nr 0 poz. 199)
1.3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 r. w sprawie ramowego statutu publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej (Dz. U. 2002 nr 223 poz. 1869), zmienione Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. zmieniającym rozporządzenie w sprawie ramowego statutu publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej (Dz. U. 2010 nr 228 poz. 1492).

2) Wczesnego wspomagania rozwoju dziecka:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 29 października 2013r. w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci (Dz.U. 2013 poz. 1257).

3) Indywidualnego nauczania:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 września 2014 r. w sprawie sposobu i trybu organizowania indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego i indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży (Dz. U. poz. 1157).

4) Zasad przyjmowania dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego do przedszkoli, szkół:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 31 grudnia 2014 r. w sprawie szczegółowych warunków przechodzenia ucznia z jednego typu publicznej szkoły do innego typu publicznej szkoły (Dz.U. 2015 poz. 24)

5) Organizacji kształcenia specjalnego w oddziałach/szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych; Kształcenie uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym; Dostosowanie programu nauczania do indywidualnych potrzeb edukacyjnych i możliwości psychofizycznych ucznia; Pomoc nauczyciela:
5.1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach z dnia 17 listopada 2010 r. (Dz.U. Nr 228, poz. 1489),
5.2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2012 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych ( Dz.U. 2012, 982)
5.3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490, z późn. zm.).
5.4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2012 r. zmieniające Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych ( Dz.U. 2012, 982)

6) Tworzenia oddziałów integracyjnych i specjalnych:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola i publicznych szkół (Dz. U. z 2001 r., nr 61, poz. 624, z późn. zm.).

7) Zajęć rewalidacyjnych indywidualnych:
7.1. Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. z 2012 r., poz. 204),
7.2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. z 2014 r. poz. 414).

8) Organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. z 2013 r., poz. 532).

9) Dostosowania wymagań edukacyjnych:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. 2015 poz. 843).

10) Ramowych planów nauczania w szkołach publicznych:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. z 2012 r., poz. 204).

11) Egzaminów zewnętrznych /sprawdzianów uczniów niepełnosprawnych:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. 2015 poz. 843).

12) Promowania ucznia niepełnosprawnego lub niedostosowanego społecznie do klasy programowo wyższej:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. 2015 poz. 843).

13) Wydłużenia etapu edukacyjnego / przedłużanie etapu edukacyjnego:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. z 2012 r., poz. 204).

14) Zwolnienia z nauki drugiego języka obcego:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. 2015 poz. 843).

15) Świadectw:
15.1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 maja 2010 r. w sprawie zasad wydawania oraz wzorów świadectw, dyplomów państwowych oraz innych druków szkolnych (Dz. U. z 2010 r., nr 97, poz. 624, z późn. zm.).
15.2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 5 marca 2013 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie świadectw, dyplomów państwowych i innych druków szkolnych (Dz.U. 2013, poz. 384).

16) Pomocy finansowej na zakup podręczników:
16.1. Rozporządzenie Rady Ministrów z dn. 29 lipca 2014 r. w sprawie szczegółowych warunków udzielania pomocy finansowej uczniom na zakup podręczników i materiałów edukacyjnych (Dz. U. z 2014 r. poz. 1024).
17.2. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 marca 2015 r. w sprawie wysokości wskaźników zwiększających kwoty dotacji celowej na wyposażenie szkół w podręczniki, materiały edukacyjne i materiały ćwiczeniowe dla uczniów niepełnosprawnych (Dz.U. 2015, poz. 441)

17) Kwalifikacji nauczyciela:
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz.U. 2013 poz. 1207 t. jed.)

18 ) Organizacji pracy nauczyciela; Dokształcania; Zajęć dodatkowych:
Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela. (Dz. U. z 2014 r. poz. 191 i 1198 oraz z 2015 r. poz. 357)

---

Analiza wybranych Rozporządzeń, z uwzględnieniem celu głównego prowadzonej analizy stanu prawnego:

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 roku w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych

Rozporządzenie określa między innymi szczegółowe zasady kierowania dzieci i młodzieży do kształcenia specjalnego, indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego lub indywidualnego nauczania. W §2.1. pkt 1 rozporządzenia czytamy, iż zespoły orzekające wydają orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oraz niedostosowanej społecznie, wymagającej stosowania specjalnej organizacji nauki i metod.
Rozporządzenie przewiduje, że w skład zespołu orzekającego, oprócz przewodniczącego zespołu, psychologa, pedagoga oraz lekarza mogą również wchodzić inni specjaliści, jeśli ich udział w pracach zespołu jest niezbędny (§4.1., pkt 1-3). Wniosek o wydanie opinii lub orzeczenia składają rodzice, bądź opiekunowie prawni dziecka. Do wniosku dołącza się dokumentację uzasadniającą wniosek, w szczególności wydane przez specjalistów opinie, zaświadczenia oraz wyniki obserwacji i badań psychologicznych, pedagogicznych i lekarskich (§ 6.1., pkt 2.).

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego powinno zwierać diagnozę poziomu rozwoju dziecka, zalecane formy kształcenia oraz wskazywać warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, formy stymulacji, rozwijania możliwości i mocnych stron dziecka oraz inne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Zgodnie z §8.1. pkt 3 rozporządzenia w orzeczeniu należy wskazać wszystkie zalecane najkorzystniejsze dla dziecka formy kształcenia.

Opinia o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka, oprócz danych ogólnych, tj. dane osobowe, podstawy prawne, skład zespołu, zawierać powinna wskazanie odpowiedniej formy pomocy i wsparcia udzielanych dziecku i rodzinie, w szczególności pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym logopedycznej, stosownie do potrzeb (§14.1. pkt. 7).

---

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 29 października 2013 roku w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci

Rozporządzenie określa warunki organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, kwalifikacje osób prowadzących wczesne wspomaganie oraz formy współpracy z rodziną dziecka.

Celem wczesnego wspomagania rozwoju jest pobudzenie psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole poprzez realizację wskazań zawartych w opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka.

Ośrodki wczesnego wspomagania rozwoju dzieci mogą być organizowane w przedszkolach i szkołach podstawowych, w tym specjalnych, w innych formach wychowania przedszkolnego oraz w ośrodkach szkolno-wychowawczych, a także w publicznych i niepublicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradniach specjalistycznych.

Zespół wczesnego wspomagania powoływany jest przez dyrektora bądź inną osobę kierującą instytucją, w której ośrodek jest zorganizowany. W skład zespołu wchodzą m.in. pedagog, psycholog, logopeda i inni specjaliści - w zależności od potrzeb dziecka i rodziny.

Zadaniem zespołu jest między innymi ustalenie kierunków działań w zakresie wsparcia dziecka oraz jego rodziny, opracowanie indywidualnego programu wczesnego wspomagania z uwzględnieniem działań wspomagających rodzinę dziecka oraz analizowanie skuteczności pomocy udzielanej dziecku i jego rodzinie i wprowadzanie zmian w indywidualnym programie wczesnego wspomagania, stosownie do potrzeb dziecka i jego rodziny.

---

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym z dnia 24 lipca 2015 roku.

Rozporządzenie zastępuje dwa dotychczas obowiązujące rozporządzenia:
• rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz. U. z 2014 r. poz. 392);
• rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. z 2014 r. poz. 414).

Rozporządzenie określa organizację kształcenia specjalnego również w innych formach wychowania przedszkolnego.

Przedszkola, inne formy wychowania przedszkolnego, szkoły, oddziały i ośrodki, zapewniają:
1) realizację zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego;
2) warunki do nauki, sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne, odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dzieci lub uczniów;
3) zajęcia specjalistyczne, o których mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 11 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty;
4) inne zajęcia odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dzieci lub uczniów, w szczególności zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne;
5) integrację dzieci lub uczniów ze środowiskiem rówieśniczym, w tym z dziećmi lub uczniami pełnosprawnymi;
6) przygotowanie uczniów do samodzielności w życiu dorosłym.

Zgodnie z art. 71b ust. 1b ustawy o systemie oświaty "uczniowi objętemu kształceniem specjalnym dostosowuje się odpowiednio program wychowania przedszkolnego i program nauczania do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia. Dostosowanie następuje na podstawie opracowanego dla ucznia indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego uwzględniającego zalecenia zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego".

Zgodnie z Rozporządzeniem indywidualny program określa:
1) zakres i sposób dostosowania programu wychowania przedszkolnego lub wymagań edukacyjnych, do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dziecka lub ucznia, w szczególności przez zastosowanie odpowiednich metod i form pracy z dzieckiem lub uczniem;
2) zintegrowane nauczycieli i specjalistów, prowadzących zajęcia z dzieckiem lub uczniem,
3) formy i okres udzielania dziecku lub uczniowi pomocy psychologiczno¬¬ pedagogicznej oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane,
4) działania wspierające rodziców dziecka lub ucznia oraz, w zależności od potrzeb, zakres współdziałania z poradniami psychologiczno¬¬ pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi oraz innymi instytucjami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży, a w przypadku przedszkoli, innych form wychowania przedszkolnego, szkół i oddziałów, również ze specjalnymi ośrodkami szkolno¬¬ wychowawczymi, młodzieżowymi ośrodkami wychowawczymi i młodzieżowymi ośrodkami socjoterapii;
5) zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne oraz inne zajęcia, odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dziecka lub ucznia, a w przypadku ucznia gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej – także działania z zakresu doradztwa edukacyjno zawodowego i sposób realizacji tych działań;
6) zakres współpracy nauczycieli i specjalistów z rodzicami dziecka lub ucznia w realizacji przez placówki zadań określonych w § 5 ust. 1 Rozporządzenia.

W ramach zajęć rewalidacyjnych w przypadku dzieci niesłyszących w programie należy uwzględnić, w szczególności naukę języka migowego lub innych alternatywnych metod komunikacji.

Program opracowuje zespół, który tworzą odpowiednio nauczyciele, wychowawcy grup wychowawczych i specjaliści, prowadzący zajęcia z dzieckiem lub uczniem.
Zespół opracowuje program po dokonaniu wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania dziecka lub ucznia oraz uwzględniając zalecenia zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego, we współpracy, w zależności od potrzeb, z poradnią psychologiczno-pedagogiczną, w tym poradnią specjalistyczną.
Rodzice dziecka lub ucznia albo pełnoletni uczeń mają prawo uczestniczyć w spotkaniach zespołu, a także w opracowaniu i modyfikacji programu oraz dokonywaniu oceny.
Dyrektor placówki zawiadamia rodziców dziecka lub ucznia albo pełnoletniego ucznia o terminie każdego spotkania zespołu i możliwości uczestniczenia w nim.
Rozporządzenie wchodzi w życie z dniem 1 września 2015 r., z wyjątkiem § 7 ust. 2–6 (dotyczy zatrudniania dodatkowych nauczycieli), które wchodzą w życie z dniem 1 stycznia 2016 r.

Raport z przeglądu literatury dotyczącej dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych

Wprowadzenie

---

Istoty problemów związanych z głuchotą nie stanowi fizyczna możliwość odbierania bodźców akustycznych ze środowiska. Nie jest to zatem zagadnienie czysto medyczne. Istota problemów związanych z głuchotą ma charakter językowy. Dokładniej rzecz ujmując sprawa dotyczy akwizycji języka pierwszego. Jak zauważają autorzy podręcznika z zakresu otorynolaryngologii praktycznej dla studentów i lekarzy:

[w] codziennej praktyce lekarskiej oraz niekiedy w piśmiennictwie używa się terminu „głuchota” do określenia niedosłuchu. Wydaje się to niesłuszne, mało precyzyjne i może być nieprawidłowo interpretowane, szczególnie przy formułowaniu orzeczeń pisemnych. Głuchota [surditas] oznacza zupełny brak odczucia dźwięku w uchu lub resztki słuchu w badaniu audiometrycznym (krzywa powietrzna poniżej 80dB), uniemożliwiające rozumienie mowy [Kochanek¹ 2007:8].

Ludzki narząd słuchu jest przystosowany do odbioru dźwięków o natężeniu od 0 dB (spadające liście) do 120 dB (odgłos silnika samolotu odrzutowego a zarazem próg bólu) oraz o częstotliwości od 20 do 20 000 Hz (herzów). Dźwięki mowy mieszczą się w zakresie od 250 Hz do 4000 Hz oraz od 20 do 70 dB [Szczepankowski 1999: 59-65]. Uszkodzenie narządu słuchu ma wpływ na to, czy dźwięki mowy będą odbierane i w jakiej jakości. Medyczny wymiar głuchoty dotyczy fizycznych możliwości odbioru dźwięków, w tym dźwięków mowy. Współczesne rozwiązania technologiczne (aparaty słuchowe czy implanty ślimakowe) przynoszą znaczącą poprawę w tym zakresie podnosząc próg słyszalności bądź bezpośrednio pobudzając nerw słuchowy. Jednak przywrócenie słuchu nie jest równoznaczne z wyposażeniem osoby czy dziecka głuchego w umiejętność słuchania dźwięków mowy. Jak zauważa Moore:

[k]iedy słuchamy dźwięków mających akustyczne cechy mowy wykorzystujemy w dość specyficzny sposób słuchania i oceny takich sygnałów, który nazywany jest modem mowy(…). Modem mowy jest (...) modem niezwykłym, funkcjonuje bowiem dla całej klasy wysoce złożonych i zmiennych sygnałów akustycznych, których wspólną, najważniejszą cechą jest to, że wytwarzane są w kanale głosowym człowieka [Moore² 1999: 309-310].

Celem rehabilitacji, po przywróceniu fizycznej możliwości słyszenia, powinno być zatem aktywowanie modu mowy, czyli nauka tego specjalnego sposobu słuchania, który umożliwia percepcję dźwięków mowy. Percepcja dźwięków, w tym dźwięków mowy, nie jest zjawiskiem czysto akustycznym [Kurcz 2005: 76, Moore 1999: 315]. Oznacza to, że można posiadać fizyczną możliwość słyszenia, tzn. mieć sprawny słuch ale nie umieć słyszeć dźwięków mowy. A to z kolei ma wpływ na przyswajanie języka fonicznego. Ćwiczenie dźwięków mowy jest pierwszą fazą tego procesu. Dźwięki słyszane przez dziecko w jego otoczeniu są tymi, którymi następnie uczy się ono posługiwać [Kurcz 2005: 85-86]. Ale jak wskazuje Alicja Rakowska:

[u] dzieci niesłyszących nie ma okresu naśladowania dźwięków (...). Dziecko, które nie słyszy dźwięków wytwarzanych przez siebie lub przez otoczenie, nie próbuje ich powtarzać, przez co nie rozwija sprawności ruchowej narządów mowy. Osłabione też zostają kontakty emocjonalne z osobami słyszącymi, co ogranicza motywację do mówienia, niezbędną dla rozwoju mowy [Rakowska³ 2000: 22].

Bez wyćwiczenia się w używaniu tej materii języka fonicznego jaką są dźwięki mowy, dziecko z uszkodzonym słuchem nie ma podstaw do tego, aby rozwijać poszczególne aspekty wiedzy językowej tj. fonologiczny, semantyczny, syntaktyczny i pragmatyczny⁴. Materiał dźwiękowy, z jakim ma do czynienia głuche dziecko w różnym stopniu odbiega zatem od tej fonicznej realizacji języka, do jakiej przyzwyczajone są osoby słyszące. W przypadku głuchoty odbiorczej ten materiał dźwiękowy ma w zasadzie charakter losowy. Umysł głuchego dziecka nie ma zatem możliwości rozpoznania w nim systemu językowego.

W przypadku niemal każdej osoby słyszącej akwizycja języka pierwszego odbywa się w sposób automatyczny. Dziecko w sposób spontaniczny nabywa kompetencji językowej i komunikacyjnej [Kurcz 2005: 79]. Oznacza to, że bez żadnych zabiegów ze strony opiekunów czy nauczycieli, dziecko przebywając wśród innych ludzi, którzy posługują się danym językiem, samo wraz z upływem czasu zaczyna rozumieć wypowiedzi językowe i samodzielnie też takie wypowiedzi zaczyna produkować. Dziecko zaczyna mówić. Stwierdzenie, że dzieci same zaczynają w pewnym wieku mówić wydaje się nie wykraczać poza obserwację dnia codziennego. Każdy, kto miał do czynienia z małymi dziećmi wie, że tak po prostu się rzeczy mają. Równie potoczną obserwacją jest to, że dzieci głuche nie zaczynają mówić same z siebie. Powyższe zdanie nie jest jednak do końca prawdziwe. Istnieje język, w którym dzieci głuche mają szansę zacząć mówić same z siebie. Tym językiem jest język migowy.

Wśród ogromnej liczby języków naturalnych (nie stworzonych celowo przez człowieka, jak ma to miejsce w przypadku języków sztucznych, takich jak esperanto czy języki programowania komputerowego), którymi posługują się ludzie żyjący na ziemi, wyróżnia się także grupę języków migowych⁵ (najnowsza publikacja Etnoloque zawiera 138 języków migowych). Stwierdzenie, że język migowy jest naturalnym językiem pewnej grupy osób, opisuje nie tyle proces akwizycji tego języka, jego ontogenezę w przypadku każdej osoby głuchej, ile zwraca uwagę na procesy filogenetyczne. Język migowy jest naturalnym językiem osób głuchych, ponieważ powstaje on i rozwija się wewnątrz tej grupy osób, czego najlepszym przykładem jest powstanie i rozwój nikaraguańskiego języka migowego.

Nikaraguański język migowy jest jednym z najmłodszych języków migowych, a jego historia liczy sobie niespełna 40 lat. Do końca lat 70-tych w Nikaragui nie istniał państwowy system edukacji głuchych. Osoby głuche żyły zazwyczaj w swoich słyszących rodzinach, z rzadka jedynie wysłane były do specjalnych klas w szkołach masowych, częściej zamykane w specjalnych zakładach leczniczych. Osoby głuche w Nikaragui pozostawały w izolacji nie tylko od społeczeństwa słyszącego, ale także w izolacji od innych głuchych [Senghas⁶ 2003, Polich 2005]. Brak jakiejkolwiek formy socjalizacji (szkoła z internatem, kluby dla głuchych, kościół) był jedną z podstawowych przyczyn, dla których język migowy przed utworzeniem szkoły dla głuchych nie istniał w Nikaragui. Nie sam zatem medyczny fakt głuchoty przyczynił się do powstania nikaraguańskiego języka migowego, ale możliwość przebywania ze sobą przez dłuższy czas większej liczby osób głuchych. Po kilku próbach podejmowania edukacji głuchych, prowadzonych na mniejszą, lokalną skalę, w 1977 roku w miejscowości Mangua powstało Narodowe Centrum Edukacji Specjalnej, w którym naukę rozpoczęło 49 głuchych uczniów i uczennic [Polich 2005: 24-52]. Niemal połowę tej grupy stanowiły osoby, które dopiero zaczynały swoją przygodę z edukacją, a tym samym swoje życie poza domem rodzinnym. Szkoła dynamicznie się rozwijała. W roku 1983 liczba uczniów wynosiła już 400 osób, a oferta edukacyjna została wzbogacona o kształcenie zawodowe. Tym samym głusi uczniowie przebywali w jednej placówce od wczesnych lat dziecięcych aż do wczesnej dorosłości tj. około 15 lat. Na początku, w roku 1977, uczniowie nie posługiwali się językiem migowym, nikaraguańskim językiem migowym, w jego dzisiejszej formie. W ciągu swojego życia nie mieli kontaktów z dorosłymi głuchymi użytkownikami języka migowego, od których mogliby się tego języka nauczyć. W swoich rodzinnych domach używali „znaków domowych”⁷ (ang. homesign). „Znaki domowe” to gestowy system komunikacji, który jest rozwijany przez osoby głuche do porozumiewania się ze słyszącymi rodzicami i rodzeństwem. Ten system komunikacji powstaje samorzutnie tzn. bez kontaktu z jakimkolwiek w pełni skonwencjonalizowanym językiem mówionym czy miganym [Coppola, Newport 2005].

„Znaki domowe” są z jednej strony dowodem na istnienie uniwersalnej kompetencji językowej, na którą bezpośredniego wpływu nie ma zdolność słyszenia. Potencjalnie zatem już „znaki domowe” przeczą przekonaniu o wyłącznie fonicznym charakterze zjawisk językowych. Dalsze badania lingwistyczne prowadzone przez 20 lat w środowisku głuchych Nikaraguańczyków dostarczyły jeszcze bardziej interesujących danych. Nikaraguański język migowy, który powstał samoczynnie wśród nikaraguańskich uczniów szkoły specjalnej w Mangui, posiadał takie cechy gramatyczne, które są specyficzne dla innych, starszych języków migowych i nie występują w językach fonicznych. Przykładem cechy, której lingwistyczne badania potwierdziły samorzutne powstanie i rozwój w nikaraguańskim języku migowym, jest modulacja przestrzenna. Ta cecha gramatyczna odpowiada m. in. za wskazywanie osoby/liczby, dostarczanie informacji o charakterze deiktycznym jak również tych, dotyczących lokalizacji i czasu. Modulacja przestrzenna wskazuje także na relacje gramatyczne, czego przykładem może być zagadnienie pozycji podmiotu i dopełnienia względem czasownika. W jednym z badań, na grupie 24 głuchych w wieku od 7 do 32 lat, zwrócono uwagę na fakt, że rozwój języka jako systemu dokonuje się w serii kolejnych procesów uczenia się języka przez dzieci. Uczestnicy wspomnianego badania byli podzieleni na dwie grupy z uwagi na okres, w którym po raz pierwszy zetknęli się ze społecznością głuchych. Pierwsza grupa składała się z uczniów, którzy należeli do początkowych roczników uczniów szkoły w Mangui. Natomiast drugą grupę stanowili uczniowie, którzy względem osób z pierwszej grupy byli już „następnym pokoleniem” w tej szkole. Mimo tego, że pierwsza grupa uczniów dysponowała różnorodnymi źródłami językowymi jak np. między językiem tej części uczniów, którzy wspólnie kształcili się w szkołach bez internatu przed 1977 rokiem, poszczególnymi systemami znaków domowych, które każdy z uczniów wniósł ze sobą do szkoły, a także gestami towarzyszącymi mówionemu językowi hiszpańskiemu, nie udało jej się zgramatykalizować języka, ukonstytuować go do etapu pełnej kompleksowości. Pierwszej grupie udało się na tyle usystematyzować zasoby językowe, którymi dysponowali, że powstał częściowo ustrukturyzowany system językowy. Druga grupa badanych to były osoby, które wraz z rozpoczęciem nauki stykały się już z tym częściowo ustrukturyzowanym systemem językowym. I to on posłużył im jako materiał do zbudowania bardziej ustrukturyzowanego systemu językowego, a w konsekwencji nikaraguańskiego języka migowego.

W przypadku nikaraguańskiego języka migowego mamy do czynienia z powstaniem języka niejako „z niczego”. Dodatkowo zaś obserwowane podobieństwo jego cech gramatycznych do cech gramatycznych innych języków migowych pozwala traktować przykład nikaraguańskiego języka migowego w sposób paradygmatyczny i przyjmować, że powstawanie innych języków migowych musiało przebiegać w podobny sposób.

Wnioski jakie można wyprowadzić z historii o nikaraguańskim języku migowym są dwojakiego rodzaju. Po pierwsze zdolność do tworzenia języka jest gatunkową cechą człowieka. Jeżeli foniczna forma języka (język mówiony) jest niedostępna (z powodu głuchoty) ludzie tworzą i rozwijają inną, dostępną, wizualno-przestrzenną formę języka (język migowy). Po drugie stan głuchoty nie jest po prostu sytuacją uszkodzenia ciała ale raczej pewną sytuacją egzystencjalną. Jak dla zdrowego słyszącego dziecka przyswojenie mowy jest procesem spontanicznym tak dla zdrowego głuchego dziecka przyswojenie migania jest także procesem spontanicznym [Emmorey 2002, Tomaszewski 2000].

Akceptacja tego faktu nie przychodzi jednak z łatwością. Dla rodzica, któremu rodzi się głuche dziecko perspektywa migania jest równoznaczna z przyznaniem, że dziecko jest inne, inne niż rodzić, inne niż większość społeczeństwa, w którym żyje. Ale głuche dziecko jest inne i takie pozostanie, nawet po zaprotezowaniu. Propozycja dwujęzyczności akceptuje tę inność przy jednoczesnym akcentowaniu konieczności funkcjonowania w społeczeństwie ludzi słyszących. Głusi powinni być dwujęzyczni nie dlatego, że taka jest moda lub panująca ideologia. Głusi powinni być dwujęzyczni dlatego, że rodząc się głuchymi znajdują się w tej wyjątkowej sytuacji przynależności do pewnej zbiorowości, której wkład w ogólnoludzkie dziedzictwo kulturowe polega na stworzeniu i rozwijaniu języka migowego (nie jednego, wielu różnych języków migowych).

Ale istnieje także inny powód , dla którego głusi powinni być dwujęzyczni. Skutki rehabilitacji po przywróceniu fizycznej zdolności słyszenia są trudne do przewidzenia. U jednych osób udaje się aktywować specjalną umiejętność słyszenia dźwięków mowy niezbędną do rozpoczęcia naturalnego procesu przyswajania języka fonicznego a u innych ta umiejętność pozostaje nieaktywna. Można by metaforycznie powiedzieć, że umysły jednych ludzi akceptują zmianę w postaci nowych bodźców, bodźców słuchowych podczas gdy umysły innych ludzi nie godzą się na nią i wolą bardziej polegać na bodźcach wizualnych. Właśnie te niedające się przewidzieć skutki rehabilitacji to jeden z najmocniejszych argumentów przemawiających za edukacją dwujęzyczną i szerzej dwujęzycznym wychowaniem dzieci głuchych. Dzięki dwujęzyczności redukujemy niemal do minimum zagrożenie tym, że wskutek niepowodzeń w rehabilitacji dziecko pozostanie zupełnie „bez języka”. Deprywacja językowa czyli pozbawienie dziecka możliwości zdobycia solidnych podstaw w żadnym języku rodzi bardzo poważne zagrożenia dla rozwoju emocjonalnego, społecznego i intelektualnego jednostki [Humphries i in. 2012]. W gruncie rzeczy mamy tutaj do czynienia ze wszystkimi, szeroko opisywanymi w literaturze surdopedagogicznej konsekwencjami jak m. in.: deficyt doświadczeń poznawczych, niski poziom kompetencji językowych, bariery w komunikowaniu się, specyfika procesów poznawczych, specyficzne opóźnienia lub zakłócenia niektórych funkcji intelektualnych, problemy natury emocjonalno-społecznej [Podgórska-Jachnik 2013: 89-92]. Przyczyną tych wszystkich problemów nie jest jednak sam medyczny fakt głuchoty ale decyzje jakie podejmuje się wobec głuchego dziecka. Alternatywą nie jest tutaj: „mówić czy migać?” ale raczej „dać dwa języki czy nie dać żadnego?”.

Czym zatem jest dwujęzyczność? Dwujęzyczność to sytuacja, w której osoba posiada biegłość w posługiwaniu się dwoma językami. Uważa się, że zawsze jeden z tych języków jest językiem prymarnym⁸. W przypadku dwujęzyczności osób głuchych mamy do czynienia z dwujęzycznością cross-modalną tzn. umiejętnością posługiwania się dwoma językami o różnej modalności. Według Ewy Lipińskiej dwujęzyczność oznacza:
„opanowanie dwu języków w takim stopniu, jak społecznie ekwiwalentni ich jednojęzyczni nosiciele (…). Polega na umiejętności posługiwania się wszystkimi sprawnościami w języku ojczystym i drugim oraz na częstym używaniu obydwu języków w różnych sytuacjach i z różnymi uczestnikami aktu komunikacji” [Lipińska 2003: 115].

Postulat dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych łączy się zatem z przyjęciem następujących założeń:
• uznanie języka migowego za język naturalny i uznanie jego prawnego statusu w danym państwie
• równy nacisk na zdobywanie porównywalnych kompetencji w języku polskim i w języku migowym
• nadawanie równego statusu językowi migowemu i językowi polskiemu
• zgoda najbliższego otoczenia dziecka na stworzenie mu warunków do kształtowania kompetencji zarówno w języku polskim jak i w języku migowym, co w praktyce oznacza naukę języka migowego przez najbliższe otoczenie dziecka.

¹ Kochanek Krzysztof, 2007: Zaburzenia słuchu. [W:] Otolaryngologia praktyczna. Podręcznik dla studentów i lekarzy. Tom 1. Red. G. Janczewski. Gdańsk s. 8-11.

² Moore Brian C.J., 1999: Wprowadzenie do psychologii słyszenia. Przeł. A. Sęk, E. Skrodzka. Warszawa, Poznań: Wydawnictwo Naukowe PWN

³ Alicja Rakowska, 2000, Jak porozumiewają się dzieci niesłyszące z osobami słyszącymi: analiza wybranych interakcji komunikacyjnych. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.

⁴ W ujęciu strukturalistycznym wskazuje się na to, że poszczególne poziomy struktury lingwistycznej języka są powiązane z procesami rozumienia języka: „Poziomowi fonologicznemu w strukturze wypowiedzi odpowiada przetwarzanie percepcyjne. Z poziomem leksykalnym wiąże się proces odszukiwania słowa w słowniku umysłowym człowieka i ustalenie odpowiedniości między jego reprezentacjami: fonologiczną, semantyczną i syntaktyczną. Informacje zawarte w strukturze syntaktycznej wypowiedzi podlegają w procesie rozumienia analizie i ponownej integracji w obrębie zdania. Z poziomem semantycznym wiążą się procesy integracji reprezentacji poszczególnych zdań w schematy wyższego rzędu obejmujące cały tekst” [Rakowska 2000: 31]. Bez względu zatem na różne sposoby ujmowania elementów składowych systemu języka, opanowanie poziomu fonologicznego związanego z percepcją bodźców jest w porządku logicznym etapem pierwszym i koniecznym do zdobywania kolejnych poziomów kompetencji w języku.

⁵ To, że grupa ludzi posługuje się danym językiem nie oznacza, że jest on uregulowany w systemie prawnym danego państwa [Timmermans 2005]. Ta rozbieżność między codziennością, praktyką życia codziennego obywateli a widocznością tych praktyk w systemie prawnym danego państwa najlepiej obrazuje możliwy rozdźwięk między polityką a życiem społecznym.

⁶ Senghas Richard J., 2003, New Ways to Be Deaf in Nicaragua: Changes in Language, Personhood and Community. [W:] Many ways to be Deaf. International Variation in Deaf Communities. Red. L. Monaghan, C. Schmaling, K. Nakamura, G. H. Turner. Washington s. 260-282.

⁷ Stosuje pisownię „znaki domowe” za: [Tomaszewski 2005: 171]

⁸ Pojęcie „języka ojczystego” (prymarnego) nie jest jednoznaczne na gruncie badań językoznawczych. Możliwe są co najmniej cztery ujęcia definicyjne w zależności od tego, jakie kryterium (pochodzenie, stosunek do języka, kompetencja, funkcja) zostanie przyjęte. Pojęcie języka ojczystego może być rozumiane jako język, którego dana osoba nauczyła się jako pierwszego (pochodzenie) lub jako język, z którym dana osoba identyfikuje się lub jest identyfikowana jako native speaker (stosunek do języka) lub język, który dana osoba zna najlepiej (kompetencja) lub wreszcie jako język, którego dana osoba używa najwięcej (funkcja). [Skutnabb-Kangas 1981:12-16].

Edukacja dwujęzyczna dzieci głuchych w Szwecji, Norwegii i Czechach

---

W 2010 r. w Brukseli przez przedstawicieli krajowych stowarzyszeń głuchych państw członkowskich Unii Europejskiej oraz Islandii, Norwegii i Szwajcarii została podpisana Brukselska Deklaracja Języka Migowego w Unii Europejskiej. Deklaracja została podpisana na zakończenie konferencji „Wdrożenie prawodawstwa języka migowego” zorganizowanej przez dr Adama Kosa, głuchego, Członka Parlamentu Europejskiego oraz Europejską Unię Głuchych (EUD). Deklaracja podkreśla szczególne znaczenie edukacji w języku migowym: „Szczególnie wzywamy państwa członkowskie Unii Europejskiej do zapewnienia równych szans w dostępie do edukacji dla użytkowników języka migowego. Nauczyciele muszą być przeszkoleni, aby stać się w pełni dwujęzyczni, preferowani winni być naturalni użytkownicy języka migowego. Jest to niezbędne do zapewnienia odpowiedniego wykształcenia każdemu głuchemu lub słabosłyszącemu dziecku.”

Deklaracja Brukselska postuluje takie zmiany w podejściu do edukacji dzieci głuchych, które w różnych formach mają miejsce kontynencie europejskim już od 30 lat. Niekwestionowanym pionierem dwujęzycznego podejścia do edukacji dzieci głuchych jest Szwecja. W niniejszym opracowaniu szwedzkiemu modelowi edukacji dwujęzycznej poświęcone zostanie najwięcej uwagi z dwóch co najmniej powodów. Po pierwsze dlatego, że przykład szwedzki dotyczy nie wybranych placówek edukacyjnych, ale całego systemu edukacji. Po drugie, z uwagi na stosunkowo najdłuższy okres stosowania dwujęzycznego podejścia do edukacji dzieci głuchych rozmaite trudności z nim związane zdążyły się ujawnić, zostać objęte debatą a możliwe rozwiązania zostać sformułowane przynajmniej w formie postulatów.

Wybór pozostałych krajów też nie jest przypadkowy. Przykład Norwegii pokazuje w jaki sposób można stosować dwujęzyczne podejście do edukacji dzieci głuchych w systemie edukacji, w którym odstąpiono od kształcenia w szkolnictwie specjalnym wykorzystując jednocześnie potencjał tkwiący w dawnych szkołach dla głuchych. Przykład Czech z kolei jest jak się wydaje najbardziej typowy dla obecnej rzeczywistości edukacyjnej w Europie. Podejście dwujęzyczne jest bardziej wynikiem procesów empowermentowych zachodzących w społeczności osób głuchych niż efektem określonej polityki edukacyjnej państwa. Nacisk na dwujęzyczną edukację dzieci głuchych płynący ze środowiska osób głuchych skutkuje po pierwsze usunięciem przeszkód legislacyjnych uniemożliwiających ten typ edukacji a po drugie podejmowaniem działań w tym zakresie raczej na poziomie poszczególnych placówek edukacyjnych.

Trzy przedstawione poniżej przykłady funkcjonowania edukacji dwujęzycznej dzieci głuchych można widzieć jako trzy modele edukacji dwujęzycznej: model systemowy, model indywidualistyczny i model szkolny. W pierwszym z nich opcja edukacyjna dla dziecka głuchego jest następująca: albo szkoła masowa albo szkoła dla głuchych, w której obowiązuje podejście dwujęzyczne. W modelu drugim dziecko głuche uczy się w szkole masowej a jego indywidualne potrzeby związane z edukacją dwujęzyczną są realizowane za pośrednictwem specjalnie do tego wyodrębnionej sieci placówek o charakterze edukacyjno-doradczym. W modelu trzecim to indywidualny wybór określonej placówki zapewniającej edukację dwujęzyczną spośród innych placówek oferujących edukację dla dzieci głuchych stwarza dziecku głuchemu możliwość kształcenia zarówno w języku migowym jak i w języku fonicznym.

Szwecja

---

Dwujęzyczne podejście do edukacji głuchych w Szwecji jest rozwiązaniem systemowym. Oznacza to, że jednym z celów edukacji w szkołach specjalnych dla osób głuchych jest dwujęzyczność. Charakterystyczne dla szwedzkiego modelu edukacji dwujęzycznej dzieci głuchych są dwie kwestie: model nie dotyczy jedynie wąsko pojętej edukacji dzieci głuchych ale uwzględnia także szeroko pojęta edukację otoczenia dzieci głuchych tj. rodziców i nauczycieli a w dalszej kolejności także całego słyszącego społeczeństwa, po drugie wdrożenie modelu było możliwe dzięki dokonanej zmianie perspektywy, która polegała na odejściu od poszukiwania rozwiązań zmierzających do przystosowania osób głuchych do życia w społeczeństwie słyszących w kierunku zmian jakie powinny dokonać się w społeczeństwie słyszących po to, aby osoby głuche mogły w nim w pełni uczestniczyć.
Za przełomowy w podejściu do edukacji dzieci głuchych w Szwecji powszechnie uznaje się rok 1981:
„W maju 1981, szwedzki parlament zadecydował, że «głusi muszą być dwujęzyczni, żeby funkcjonować pomiędzy sobą i w społeczeństwie. Dwujęzyczność w ich przypadku oznacza, że muszą oni być biegli w ich gestowo/wizualnym języku i w języku, który ich otacza, szwedzkim»” [Timmermans 2005:77].

Deklaracja szwedzkiego parlamentu niosła za sobą dwie co najmniej implikacje. Po pierwsze nie tylko uznano istnienie języka migowego ale także nadano mu status języka, którym posługuje się określona grupa szwedzkich obywateli. Szwedzki język migowy przestał być środkiem komunikacji osób niepełnosprawnych a zaczął być językiem. Wymóg dwujęzyczności zrównał szwedzki język migowy z językiem szwedzkim. Dwujęzyczność zakłada bowiem posługiwanie się w codziennym życiu dwoma odrębnymi systemami językowymi. Po drugie, i to wydaje się daleko istotniejszą konsekwencją deklaracji szwedzkiego parlamentu, dwujęzyczność jest warunkiem funkcjonowania społecznego (zarówno w społeczeństwie określonego państwa jak w społeczności osób głuchych). Tym samym prawnie usankcjonowana została społeczna rzeczywistość Szwecji, w której żyją osoby głuche posługujące się w swoim codziennym życiu językiem migowym. Państwo dostrzegło migających obywateli. W 2009 w ustawie językowej (Language Act) szwedzki język migowy został wskazany jako jeden z języków Szwecji a osobom głuchym, słabosłyszącym i wszystkim, które tego potrzebują przyznano prawo do uczenia się, rozwijania i wykorzystywania szwedzkiego języka migowego.

Osiągnięcie celu jaki został wyznaczony w roku 1981 – dwujęzyczności głuchych – nie było możliwe bez zmiany podejścia do edukacji głuchych. Proces systemowego przechodzenia ku dwujęzycznej edukacji głuchych przebiegał stopniowo. Zapoczątkowały go, jeszcze w latach 70-ych XX w. badania nad szwedzkim językiem migowym prowadzone m. in. przez Britę Bergman i Inger Ahlgren. Podstawowe ustalenia badaczek dotyczyły m. in.: szwedzkiego systemu językowo-migowego. Podobnie jak w innych krajach, w owym czasie, także w Szwecji system językowo-migowy został pomyślany jako standaryzacja znaków migowych używanych przez głuchych, której podstawowym celem miało być dopasowanie ich do słów języka szwedzkiego w stosunku 1:1. Taki system miał ułatwić poznawanie języka fonicznego. Okazało się jednak, że nie spełnia pokładanych w nim nadziei. Dzieciom głuchym nie ułatwiał nauki języka szwedzkiego a osobom słyszącym nie dawał możliwości rozumienia komunikatów w szwedzkim języku migowym. Co więcej okazało się, że w percepcji dzieci głuchych system językowo-migowy nie był wcale językiem szwedzkim ale specjalnym sposobem migania, któremu towarzyszyły ruchy ust. Używanie systemu językowo-migowego nie rozbudzało świadomości posługiwania się językiem innym niż migowy a raczej uczyło określonego, szkolnego sposobu migania. Z chwilą rozpoznania nieskuteczności systemu językowo-migowego uwaga lingwistów skierowała się ku naturalnemu językowi migowemu i to on stanowił przedmiot ich dalszych badań a w konsekwencji podstawę dla stworzenia dwujęzycznego podejścia w edukacji dzieci głuchych.

Początkową fazą edukacji dwujęzycznej było prowadzenie dwujęzycznych klas eksperymentalnych. Nauczyciele współpracowali z badaczami. W 1982r. powstała pierwsza dwujęzyczna eksperymentalna klasa w Manila School, jednej z 5 szkół kształcących dzieci głuche. Uczniowie tej klasy byli w wieku ok. 8 lat i posiadali wczesny dostęp do języka migowego. Grupa ta wspólnie uczyła się szwedzkiego i była nauczana przez parę głuchy-słyszący nauczyciel. Podstawę rozwijanego modelu Kristina Svartholm określiła w sposób następujący:
„język migowy jest traktowany jako język pierwszy osób głuchych, język szwedzki jako język drugi. A zatem język migowy jest nauczany jako język macierzysty w szkołach; jest to także język nauczania wszystkich szkolnych przedmiotów, łącznie z językiem szwedzkim. Co do języka szwedzkiego, pisana forma tego języka – to znaczy forma całkowicie dostępna za pośrednictwem wzroku – jest uważana za podstawową dla nauczania języka, nie zaś mowa. Rozmaite rodzaje tekstów (w oryg. meaningful written language) są prezentowane dzieciom w języku migowym i wyjaśniane im w kontraście do tego języka. W ramach tego podejścia, proces uczenia się języka społeczeństwa i proces uczenia się czytania są traktowane jako jeden i ten sam proces” [Svartholm 1998].

Szwecja - organizacja nauczania w szkołach dla głuchych

Edukacja dwujęzyczna dzieci głuchych odbywa się w obrębie szwedzkiego systemu edukacji. Obejmuje on nauczanie przedszkolne (od 1 do 6 roku życia), nauczanie obowiązkowe (9-letnia szkoła podstawowa i 3-letnia szkoła ponadpodstawowa) oraz różne dalsze formy kształcenia (ludowe szkoły wyższe, wyższa edukacja zawodowa, uniwersytety i kolegia uniwersyteckie). Edukacja dzieci głuchych odbywa się w ramach szkolnictwa specjalnego, w ramach którego nauka w szkole podstawowej trwa 10 lat a w szkole ponadpodstawowej 4 lata. W Szwecji jest 5 podstawowych szkół specjalnych, w których prowadzi się kształcenia głuchych uczniów. Szkoły te są zlokalizowany w różnych częściach kraju: Manillaskolan w Sztokholmie, Birgittaskolan w Örebro, Östervångskolan w Lund, Kristinaskolan w Härnosand, Vänerskolan w Vänersborg. Szkoła ponadpodstaoawa dla uczniów głuchych Sweden's National Upper Secondary School for the Hard of Hearing. Szkoły dla głuchych w Szwecji są prowadzone przez państwo. Obecnie zajmuje się tym powołana w 2000r. Narodowa Agencja ds. Specjalnych Potrzeb w Edukacji i Szkół (National Agency for Special Needs Education and Schools). Rodzice, którzy zdecydują o posłaniu swoich dzieci do jednej z państwowych szkół dla głuchych mają zapewnione pokrycie kosztów zarówno nauki w tych szkołach, podróży jak i zakwaterowania dzieci w czasie tygodnia nauki jeżeli odległość ze szkoły do domu tego wymaga. Jednocześnie nacisk kładziony jest na to, żeby dzieci przebywały w swoim otoczeniu rodzinnym jak najczęściej i o ile to możliwe stawia się raczej na opłacanie kosztów codziennego dojazdu do szkoły. Nie każde dziecko, które posiada ubytek słuchu uczęszcza do szkół specjalnych. W 2007 roku spośród całej grupy uczniów posiadających jakiś rodzaj uszkodzenia słuchu 84% pobierało naukę w szkołach masowych (79% spośród uczniów noszących aparaty słuchowe i 27% spośród uczniów posiadających implanty słuchowe) [Svartholm 2010:169]. Pozostałe 16 % kształciło się w środowisku specjalnie do tego przygotowanym tj. w specjalnych klasach (hearing classes) w szkołach masowych finansowanych i organizowanych przez samorząd lokalny i regionalny (9,1% uczniów), w regionalnych szkołach z klasami specjalnymi (hearing classes) finansowanych i organizowanych przez regionalne władze samorządowe i państwo (38,9% uczniów) oraz w państwowych szkołach specjalnych dla głuchych (52% uczniów).

Szwecja - program nauczania

W szwedzkim systemie edukacji obowiązuje podejście zorientowane na efekty kształcenia. Na szczeblu krajowym (tj. rząd) na drodze ustaw i zarządzeń określane są programy nauczania, cele kształcenia i plany zajęć. W roku 1983 został przygotowany suplement do ramowego programu nauczania dla szkół obowiązkowych (szkoła podstawowa i szkoła średnia I stopnia). W suplemencie tym, przeznaczonym dla szkół kształcących osoby głuche, język migowy został wprowadzony jako język nauczania oraz jeden z języków nauczanych obok angielskiego i szwedzkiego.

W roku 1994 wprowadzony został kolejny suplement, w którym wymagania względem szkół specjalnych dla dzieci głuchych zostały podwyższone. Celem edukacji było już nie tylko dążenie do dwujęzyczności ale zapewnienie jej osiągnięcia na koniec okresu nauki. Cele jakie postawiono edukacji dzieci głuchych są następujące:

• „dwujęzyczność to znaczy umiejętność posługiwania się szwedzkim językiem migowym, umiejętność czytania w języku szwedzkim i umiejętność wyrażania własnych myśli zarówno za pomocą szwedzkiego języka migowego jak i za pomocą pisemnej formy języka szwedzkiego

• umiejętność komunikacji w piśmie w języku angielskim” [Svartholm 2010: 161].

Programy nauczania są porównywalne dla szkół specjalnych i szkół powszechnych. Różnice dotyczą takiego przedmiotu jak muzyka, który nie jest nauczany w szkole specjalnej. Miejsce tego przedmiotu w programie nauczania zajmuje przedmiot o nazwie Ruch i Teatr (Movement and Drama). W szkole specjalnej nauczany jest też język migowy. Warto zaznaczyć, że w ostatniej aktualizacji programu nauczania dla szkół powszechnych język migowy pojawił się w jako przedmiot do wyboru dla uczniów słyszących [Syllabuses 2009: 95-96].

W Szwecji szczególny nacisk położony jest na ten sam poziom wymagań między uczniami szkół ogólnodostępnych i szkół specjalnych dla głuchych.

Szwecja - kompetencje nauczycieli

Kluczowe kompetencje nauczycieli dzieci głuchych to obecnie: umiejętność komunikowania się w szwedzkim języku migowym, znajomość zagadnień związanych z dwujęzycznością, umiejętność porównywania lingwistycznych struktur języka szwedzkiego i szwedzkiego języka migowego [Bagga-Gupta, Domfors 2003:72]

Szwecja - szkolenie nauczycieli

Szwedzki język migowy był nauczany badany na Uniwersytecie w Sztokholmie od 1980r. Wraz z wprowadzeniem dwujęzycznej edukacji do szkół specjalnych dla głuchych przygotowane zostały kursy w zakresie szwedzkiego języka migowego dla nauczycieli. Umiejętność posługiwania się językiem migowym stała się warunkiem wstępnym uczestniczenia w studiach i kursach pedagogicznych. W 1989r. Wydział Języka Migowego na Uniwersytecie w Sztokholmie otrzymał 5-letni ministerialny grant na stworzenie i przeprowadzenie kursów języka migowego dla pracujących w szkołach specjalnych dla głuchych nauczycieli. Każdej wiosny dwudziestu nauczycieli ze wszystkich szkół dla głuchych otrzymywało oddelegowanie na semestr nauki języka migowego [Mahshie 1995:XXXII].

Szkolenia nauczycieli odbywały się równolegle wraz z rozwojem wiedzy w zakresie edukacji dwujęzycznej. Badania prowadzone były w ścisłej współpracy ze szkołami i nauczycielami. W szkołach organizowane są seminaria, kursy i wykłady przybliżające wyniki badań.

Szwecja - dostępne materiały

Wszelkie materiały dydaktyczne wypracowywane były stopniowo przy dużym udziale nauczycieli zaangażowanych w proces dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych jak również przy wsparciu badaczy zajmujących się językiem migowym i edukacją dwujęzyczną, głównie z Uniwersytetu w Sztokholmie. Niektóre z takich materiałów powstawały w ramach specjalnie prowadzonych w tym celu projektów. W ramach jednego z takich projektów powstał podręcznik do nauki czytania przeznaczony dla pierwszych etapów nauczania. Podręcznik nosi nazwę Adam’s Book. Jest on wyjątkowy pod kilkoma względami. Po pierwsze jest opracowany zarówno w formie pisemnej w języku szwedzkim jak i w formie migowej w szwedzkim języku migowym. Po drugie bohaterem książki jest głuchy chłopiec i wszystkie opowiadania zawarte w książce pokazane są z jego perspektywy. Jak zauważa Mahshie:

„Zarówno książka jak i nagrania prezentują serię interesujących opowiadań o głuchym dziecku, jego szkolnych kolegach i rodzinie. Książka bardzo przyciąga uwagę ze względu na zawarte w niej kolorowe ilustracje i treści tam zawarte (…) [jest to książka o] zdrowym, szczęśliwym głuchym dziecku i jego codziennych sukcesach i porażkach. Książka napisana jest pełnymi zdaniami zawierającymi rozmaite konstrukcje gramatyczne, nie zaś monotonnym, przygotowanym specjalnie dla początkujących typem zdań języka szwedzkiego. Książka i nagrania opowiadają te same historie. Wiele z nich dotyczy głównego nurtu kultury szwedzkiej jak również niektórych innych kultur występujących w tym kraju oraz sposobów w jaki żyją tam ludzie głusi” [Mahshie 1995:3].

Celem innego projektu było opracowanie gramatyki języka szwedzkiego i szwedzkiego języka migowego dla nauczycieli dzieci głuchych. Opis ten uzupełniony o część zawierającą metodologiczne sugestie nauczycieli został wydany jako podręcznik metodyczny [Svartholm 2010: 165-166]

Niemniej jednak w 2003 roku Bagga-Gupta pisała, że:
„Szczegółowy program nauczania dla języka szwedzkiego jako „drugiego języka” Głuchych w szkołach RGD/RGH został dopiero ostatnio oficjalnie dokładnie sformułowany (…) i istnieje mało materiałów do nauczania szwedzkiego jako „drugiego języka” dla Głuchych uczniów. W wielu programach szkół średnich nauczyciele nie mają dostępu do żadnych materiałów nauczania, które brałyby pod uwagę fakt, że pisany język szwedzki jest konceptualizowany jako „język drugi” dla głuchych uczniów” [Bagga-Gupta, Domfors 2003: 73].

Widać wyraźnie, że rozwój materiałów dydaktycznych odbywa się stopniowo. W pierwszej kolejności opracowywane były podstawowe materiały do nauki czytania a dopiero z czasem, wraz z przechodzeniem dwujęzycznych uczniów do następnych etapów edukacji pojawia się potrzeba opracowywania podręczników, które w lepszy sposób odzwierciedlałyby zadania i cela jakie stawia się edukacji dwujęzycznej uczniów głuchych, zwłaszcza zaś w obszarze nauki języka migowego i języka szwedzkiego.

Norwegia

---

Edukacja głuchych w Norwegii odbywa się w ramach szerszej koncepcji edukacji dla wszystkich, jaka przyświeca polityce edukacyjnej tego państwa. Kluczowy dla tej koncepcji jest sposób, w jaki rozumie się kwestię dopasowania edukacji do potrzeb uczniów. Wszyscy uczniowie, a więc także i ci, którzy doświadczają specjalnych trudności lub mają specjalne potrzeby w jakimś zakresie, powinni otrzymywać takie wyzwania edukacyjne, które są odpowiednie do ich możliwości. Nie chodzi o to, żeby wszyscy uczyli się dokładnie tego samego i w taki sam sposób, ale żeby wszyscy otrzymali edukację o takiej samej wartości. W związku z tym za kluczowe uznaje się indywidualne dopasowywanie edukacji do potrzeb określonych uczniów. Drugim istotnym elementem norweskiego podejścia było umożliwienie uczniom pobierania nauki w lokalnych szkołach, znajdujących się blisko ich miejsca zamieszkania. Podsumowując, każdy uczeń powinien otrzymać edukację dostosowaną do jego indywidualnych potrzeb bez względu na to, gdzie będzie się uczył. Powyższe założenia polityki edukacyjnej dotyczą także edukacji uczniów głuchych.

W roku 1997 norweskie ministerstwo edukacji przyjęło regulacje prawne, w których znalazła się definicja głuchego ucznia. Według tej definicji za ucznia głuchego uznaje się takiego, który używa języka migowego do komunikacji w swoim środowisku społecznym jak również do pozyskiwania informacji. Osoby, które funkcjonują jako dwujęzyczne (tj. posługują się językiem norweskim i norweskim językiem migowym) też mogą być zaliczone do kategorii ucznia głuchego. Charakterystyczne jest to, że definicja przyjęta przez norweskie ministerstwo edukacji w sposób zdecydowany odchodzi od medycznego definiowania głuchoty na rzecz definicji w oparciu o kategorię języka.

W Norwegii za organizację edukacji dla wszystkich, którzy podlegają obowiązkowi edukacyjnemu na ich terenie odpowiedzialne są samorządy gminne. Dzieci głuche maja prawo do nauki w języku migowym, ale nie oznacza to, że edukacja ta odbywa się szkołach specjalnych. Dawny system państwowych szkół specjalnych został w Norwegii w 1992r. przekształcony w sieć regionalnych centrów wsparcia pod nazwą Statped¹, których zadania w odniesieniu do edukacji dzieci głuchych są następujące: pomaganie lokalnym samorządom i szkołom we właściwej realizacji procesu kształcenia dzieci głuchych, organizowanie różnych form kształcenia opartego na podejściu dwujęzycznym dla dzieci głuchych, organizowanie szkoleń w zakresie norweskiego języka migowego dla słyszących rodziców dzieci głuchych.

W Norwegii istnieje jedna szkoła dla dzieci głuchych prowadzona przez Statped w Trondhaim. Kształci się tam dzieci w podejściu dwujęzycznym. Pozostałe dzieci głuche uczęszczają do szkół lokalnych, prowadzonych przez gminy albo do specjalnych klas dla głuchych dzieci w tych szkołach. Dzieci głuche mogą realizować część zajęć z obowiązującego ich programu nauczania dla głuchych w ośrodkach Statped. W takim przypadku większości przedmiotów dziecko uczy się w szkole gminnej a lekcje języka migowego pobiera w ośrodku Statped. Wszystko to odbywa się w ramach jednego programu nauczania. W Norwegii podstawowym wyróżnikiem edukacji głuchych nie jest forma kształcenia ale właśnie program kształcenia. Dzieci głuche obowiązuje program nauczania przygotowany z myślą o nich. Został on wprowadzony w 1997 roku. Jedna z podstawowych zasad, na których zbudowany został program nauczania dla dzieci głuchych mówi o tym, że każde dziecko ma prawo w pełni rozwinąć tkwiący w nim potencjał w takim środowisku, które respektuje język dziecka czyli norweski język migowy oraz jego kulturę czyli w tym przypadku kulturę głuchych. Jednocześnie uznaje się, że dziecko głuche powinno rozwinąć umiejętności potrzebne mu do funkcjonowania w społeczeństwie ludzi słyszących. Dlatego dwujęzyczność jest podstawowym celem edukacji dzieci głuchych. Podstawa programowa obowiązująca dzieci głuche w dużej części zakłada realizowanie przez nich tych samym przedmiotów, które realizują dzieci słyszące. Jednakże w ramach tej podstawy programowej znalazły się także cztery przedmioty, które są zaprojektowane specjalnie z myślą o dzieciach głuchych: norweski język migowy jako język pierwszy, język norweski dla uczniów głuchych, teatr i rytmika, język angielski dla uczniów głuchych. Jak widać zmiany w podstawie programowej mające na celu jej dopasowanie do potrzeb uczniów głuchych biorą pod uwagę zarówno ich specyficzną sytuację językową jak i fizyczne ograniczenia związane ze słyszeniem. Wymienione przedmioty włączone są na równych prawach jak ich odpowiedniki dla dzieci słyszących do norweskiego systemu egzaminów. Dzięki temu uczniowie głusi mają pełen dostęp do edukacji wyższej.

Prawo do nauki w języku migowym jest zapisane w norweskim odpowiedniku polskiej ustawy o systemie oświaty (sekcja 2-6 i 3-9 norweskiej ustawy o edukacji). Dla dzieci, dla których pierwszym językiem jest język migowy albo dla tych, które na podstawie oceny ekspertów potrzebują takiego rodzaju nauczania mają prawo zarówno do tego, żeby ich kształcenie odbywało się w języku migowym jak i do tego, żeby sami uczyli się języka migowego. Prawo to przysługuje zarówno na poziomie szkoły poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum jak i na poziomie szkoły średniej. W regulacjach dotyczących szkolnictwa na poziomie średnim ustawa mówi też o prawie do tłumacza języka migowego, jeżeli uczeń zdecyduje się pobierać naukę w szkole dla słyszących. Ustawa wspomina także o prawie do nauki w środowisku języka migowego przez co rozumiane są te szkoły, które są przygotowane do tego, żeby używać języka migowego jak i nauczać w tym języku.

Przysługujące głuchym dzieciom prawo do nauki języka migowego jest w głównej mierze realizowane przez Statped. Poza prowadzeniem dwujęzycznej szkoły dla głuchych Statped świadczy następujące usługi:

• informacje i wsparcie dla rodziców i opiekunów dzieci, u których niedawno zdiagnozowano występowanie uszkodzenia słuchu

• warsztaty dla rodziców małych głuchych dzieci, których celem jest zapoznanie z tematyką głuchoty

• programy szkoleniowe w zakresie języka migowego dla rodziców i opiekunów dzieci głuchych

• program doradczy dla rodziców i opiekunów dzieci głuchych w wieku przedszkolnym, którzy chcą rozwijać u swoich dzieci umiejętność mówienia

• program dla rodziców, opiekunów i specjalistów z otoczenia dziecka głuchego, który uczy jak można wykorzystywać w komunikacji z dzieckiem język norweski wspomagany miganiem

• indywidualny program dla rodziców dzieci głuchych posiadających implant słuchowy lub aparaty słuchowe, którzy chcą pomagać swoim dzieciom w rozwijaniu umiejętności słyszenia i mowy

• indywidualny program szkoleniowy dla rodziców w zakresie języka migowego

• warsztaty dla uczniów, których celem jest budowanie pozytywnego poczucia tożsamości jako osoby głuchej oraz zwiększanie ich świadomości i wiedzy w zakresie tego czym jest głuchota

• program edukacji w niepełnym wymiarze czasu w zależności od lokalnych uwarunkowań – głuche dziecko może uczyć się części przedmiotów nie w szkole do której uczęszcza ale w centrum Statped

Regionalne centrum Statped w Ttrondheim zajmuje się opracowywaniem materiałów dydaktycznych dostosowanych do podstawy programowej dla uczniów głuchych.

Od nauczycieli, którzy nauczają dzieci głuche, wymagane są potwierdzone formalnym dokumentem umiejętności w zakresie języka migowego na poziomie odpowiadającym 30 punktom ECTS².

Czechy

---

Pod pewnymi względami sytuacja edukacji osób głuchych w Czechach przypomina sytuację w Polsce. W Czechach istnieje 13 szkół dla dzieci głuchych a większość z nich stosuje oralne podejście do edukacji lub filozofię totalnej komunikacji. Zaledwie 13% nauczycieli tych szkół zna czeski język migowy³. Liczba głuchych nauczycieli pozostaje także na bardzo niskim poziomie. Niemniej jednak istnieję pewne zasadnicze różnice. Istotą czeskich rozwiązań w zakresie dwujęzyczności dzieci głuchych jest usunięcie formalnych przeszkód, które uniemożliwiałyby szkołom wybór takiego podejścia edukacyjnego.

W Republice Czeskiej prawo do komunikacji i edukacji w czeskim języku migowym jak również prawo do nauki tego języka przyznaje osobom głuchym ustawa o komunikacyjnych systemach osób głuchych i głuchoniewidomych z 11 czerwca 1998 (nowelizacja w 2008r.). Ustawa wskazuje, że czeski język migowy jest uważany za język podstawowy dla tych osób niesłyszących, które same uważają ten język za swoją główną formę komunikacji. Za osoby niesłyszące wedle ustawy uznawane są:

• osoby, które nie słyszą od urodzenia lub utraciły słuch zanim rozwinęły umiejętność mówienia

• osoby z całkowitą lub funkcjonalna głuchotą, które słuch utraciły po nabyciu umiejętności mówienia

• osoby niedosłyszące, których percepcja słuchowa uniemożliwia pełną komunikację za pomocą mowy i słuchu.

Zapisy ww. ustawy nadają czeskiemu językowi migowemu oficjalnego statusu języka oraz podkreślają jego wagę w edukacji osób z uszkodzonym słuchem.

W polityce edukacyjnej Republiki Czeskiej nacisk położony jest na włączanie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (w tym dzieci głuche) do edukacji powszechnej. Może się to odbywać poprzez tworzenie klas dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Istnieją jednak w Czechach także szkoły, które zajmują się kształceniem wyłącznie dzieci głuchych. Dwujęzyczna metoda edukacji w przedszkolu i szkole podstawowej została wprowadzona w szkole w Brnie, w Pradze – Vymolova, Hradec Kralove oraz w Pradze – Holeckova. W tych dwóch ostatnich szkołach prowadzi się także kształcenie metoda dwujęzyczną w szkole zawodowej i w technikum.

Decyzja o zastosowaniu podejścia dwujęzycznego jest podejmowana przez szkoły. Taką możliwość stwarzają ramowe programy nauczania:

Program przedstawia m. in. cele oraz zakres wiedzy i umiejętności, jakie powinni zdobyć uczniowie, a także dziedziny i ogólne treści kształcenia oraz wymagany poziom osiągnięć na każdym etapie. Na podstawie programu ramowego szkoły opracowują własne programy nauczania, włącznie z treściami i oczekiwanymi osiągnięciami, adekwatne do poszczególnych przedmiotów czy grup uczniów. Ramowy program nauczania określa dziewięć głównych obszarów kształcenia składających się z jednego lub więcej tematów edukacyjnych, treści międzyprzedmiotowych, dodatkowych tematów edukacyjnych i kluczowych kompetencji absolwenta. Określa on również podstawy programowe tematów, na przykład zalecane treści oraz efekty kształcenia pod koniec każdego okresu (pierwszy etap podzielony jest na pierwszy i drugi okres: odpowiednio lata 1-3 i 4-5). Obszary kształcenia to: języki i komunikacja językowa, matematyka i jej zastosowanie, technologie informacyjno-komunikacyjne, ludzie i ich świat, ludzie i społeczeństwo, ludzie i natura, kultura i sztuka, ludzie i zdrowie, ludzie i świat pracy. Treści międzyprzedmiotowe składają się z edukacji: osobistej, społecznej, dla demokratycznego obywatelstwa, ukierunkowanej na myślenie w europejskim i globalnym kontekście, wielokulturowej oraz nauki o środowisku oraz nauki o mediach [http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/10/czechy.pdf – dostęp w dniu 11.05.2015]

Na podstawie ramowych programów nauczania szkoły same przygotowują własne szkolne programy nauczania. Nauczyciele sami mogą wybierać metody nauczania.

Czeska izba tłumaczy języka migowego⁴ oferuje wszystkim osobom pracującym lub planującym pracę z osobami niesłyszącymi (a więc także nauczycielom) możliwość wzięcia udziału w Certyfikowanym programie kształcenia w zakresie komunikacji z osobami z uszkodzonym narządem słuchu. Program przewiduje naukę w trzech specjalizacjach:

• tłumacz z czeskiego języka migowego (nauka trwa od 1 do 3,5 roku)

• tłumacz czeskiego systemu językowo-migowego (nauka trwa od 8 m-cy do 2,5 roku)

• wizualizator mowy dla języka czeskiego (nauka trwa od 5 m-cy do 2 lat).

¹ Statped jest specjalną agencją rządową, zarządzaną przez norweskie ministerstwo edukacji powołaną w celu umożliwienia uczniom i osobom dorosłym posiadającym specjalne potrzeby edukacyjne aktywnego uczestnictwa w edukacji, pracy i społeczeństwie. Statped prowadzi programy doradcze, szkolenia, warsztaty oraz szkoły. Statped posiada 4 regionalne centra a główna jej siedziba mieści się w Oslo. Strona internetowa agencji: www.statped.no

² 60 punktów ECT oznacza ukończenie 1 roku studiów.

³ Jest to ogólna liczba nauczycieli znających czeski język migowy. Oznacza to, że istnieję szkoły, w których znaczna część nauczycieli zna ten język jak również szkoły, w których żaden z nauczycieli nie posługuje się czeskim językiem migowym.

⁴ Organizacja pozarządowa zrzeszająca tłumaczy czeskiego języka migowego.

Podstawowe trudności i korzyści dwujęzycznego podejścia do edukacji dzieci głuchych

---

Dwujęzyczne podejście do edukacji dzieci głuchych, podobnie jak każde inne rozwiązanie przyjmowane w obrębie polityki edukacyjnej, może pociągać za sobą zarówno trudności jak również wiązać się z określonymi korzyściami. Dwujęzyczne podejście do edukacji dzieci głuchych z jednej strony wpisuje się w sięgającą początków instytucjonalnego kształcenia dzieci głuchych debatę dotyczącą metod kształcenia (oralizm vs manualizm) a z drugiej strony jest propozycją, która wydaje się łączyć sporne jak dotąd stanowiska. Zagadnieniem o znaczeniu fundamentalnym jest w tym przypadku status języka migowego w obrębie polityki językowej danego państwa. Aby w ogóle możliwe było mówienie o podejściu dwujęzycznym w edukacji, muszą istnieć odpowiednie przepisy, które sankcjonują funkcjonowanie języka migowego jako języka, którym posługuje się część obywateli danego państwa. Oficjalne uznanie statusu języka migowego¹ jest warunkiem koniecznym i podstawowym dla wprowadzenia podejścia dwujęzycznego do edukacji dzieci głuchych. Jednakże proces takiego uznania w systemie prawnym danego państwa uzależniony jest od wielu czynników. Zaliczyć do nich można m. in.: obowiązującą politykę językową, istnienie (lub jej brak) tradycji rozwiązywania problemów mniejszości językowych w danym państwie, stan badań językoznawczych nad językiem migowym w danym państwie, istniejącą tradycję badań w obrębie pedagogiki i surdopedagogiki czy wreszcie polityczną sprawczość środowiska osób głuchych w danym państwie.

Codziennej praktyce edukacyjnej dzieci głuchych towarzyszy specyficzny rodzaj napięcia związany z dwoma sposobami postrzegania głuchoty: społecznym i medycznym [Swanwick 2010:154]. Pozytywnemu wartościowaniu głuchoty traktowanej jako przejaw różnorodności gatunku ludzkiego towarzyszy świadomość zagrożeń dla rozwoju językowego wynikających z uszkodzenia słuchu. Niewątpliwie jednym z największych wyzwań związanych z dwujęzycznym podejściem do edukacji dzieci głuchych jest nabywanie języka migowego przez dzieci głuche rodziców słyszących. W początkowej fazie badań nad dwujęzycznością bimodalną (język foniczny + język migowy) przyjmowano założenia oparte na badaniach dwujęzyczności unimodalnej (dwa języki foniczne). Według J. Cummins'a [Cummins 1979] biegłość w jednym języku L1 może przełożyć się na biegłość w drugim języku L2 pod warunkiem, że zapewniony zostanie adekwatny dostęp do języka L2 oraz motywacja do uczenia się go. Biegłość, do której odnosił się Cummins dotyczyła poznawczo-akademickiej sprawności językowej (CALP - cognitive academic language proficiency) w odróżnieniu od podstawowych interpersonalnych umiejętności komunikacyjnych (BICS - basic interpersonal communication skills). Tych ostatnich dzieci nabywają podczas nieformalnych interakcji z innymi ludźmi, natomiast biegłość językową potrzebną w rozwoju poznawczo-akademickim (a zatem w procesie edukacji) rozwija kształcenie szkolne. Osiągnięcie poznawczo-akademickiej sprawności w jednym języku wspomaga osiągnięcie jej w drugim języku. Wczesne programy edukacji dwujęzycznej dzieci głuchych opierały się właśnie na tej hipotezie. Okazuje się jednak, że po pierwsze nie jest do końca jasne czy te ustalenia dotyczą także dwujęzyczności bimodalnej. Powstaje pytanie o to, w jaki sposób język migowy nie posiadając odpowiadającego mu pisma mógłby przyczyniać się do wspomagania znajomości języka fonicznego właśnie w formie pisemnej. Jednak istotniejszym zagadnieniem pozostaje stworzenie dzieciom głuchym posiadającym słyszących rodziców adekwatnego dostępu do języka migowego. Zapewnienie takiego dostępu wiąże się z koniecznością rozpoczęcia przez rodziców nauki języka migowego już w momencie narodzin głuchego dziecka. Językoznawcy zdają sobie sprawę z faktu, że słyszący rodzice nie będą natywnymi użytkownikami języka migowego tzn. ich kompetencje w tym języku mogą nie zapewnić dziecku takiego dostępu do materiału językowego jaki mają dzieci słyszące w rodzinach dwujęzycznych. Z drugiej jednak strony znajomość języka migowego sprzyja nawiązywaniu kontaktu z dzieckiem już od najwcześniejszego etapu jego życia, co sprzyja jego rozwojowi poznawczemu i emocjonalnemu. Podkreśla się, że nawet w sytuacji wczesnego implantowania język migowy odgrywa szczególnie istotną rolę w komunikacji, stanowiąc punkt wyjścia do dalszego, długotrwałego procesu rehabilitacji. W szczególności zaś, spełniony zostaje warunek jak najpełniejszego dostępu do języka we wczesnej fazie rozwoju poznawczego i emocjonalnego dziecka tj. do 3 roku życia. Jak wskazuje I. Kurcz pierwsze 3-4 lata życia dziecka to etap rozwoju języka. Na przykładzie języków fonicznych Kurcz wskazuje na 4 fazy rozwoju języka: od etapu gaworzenia, przez wypowiedzi jednowyrazowe, dwuwyrazowe, kilkuwyrazowe aż do pełnych zdań [Kurcz 2005:85-86]. Rozwój języka migowego przebiega według tego samego schematu. Jak zauważa P. Tomaszewski:

„We wczesnym etapie opanowywania znaków migowych dziecko głuche rodziców głuchych z początku nieprecyzyjnie tworzy znaki, które są zbliżone do prawidłowych, z powodu małej precyzji ruchów jego rąk (…). Z czasem znaki stają się coraz bardziej precyzyjne i zróżnicowane, co prowadzi do rozszerzenia słownictwa języka migowego (…). W dalszym etapie rozwoju językowego następuje stopniowe przechodzenie od dwugestowych wypowiedzi, przez które dziecko przekazuje podstawowe relacje semantyczne, do podstaw językowych, czyli wypowiedzi dojrzałych i poprawnych pod względem gramatycznym” [Tomaszewski 2000:41].

W dwujęzycznym podejściu do edukacji podkreśla się rolę, jaka może i powinien odgrywać język migowy na tym wczesnym etapie rozwoju językowego dzieci głuchych. Brak fizycznych przeszkód w przyswajaniu języka migowego przez dziecko głuche sprzyja uruchomieniu procesów poznawczych związanych z rozwojem językowym w tym samym okresie, w którym są one uruchamiane w przypadku dzieci słyszących. Bez względu na dalszy przebieg rehabilitacji ten wczesny dostęp do języka migowego pozwala ograniczać ewentualne negatywne skutki uszkodzenia słuchu dla rozwoju poznawczego i emocjonalnego dziecka.

Powyższe ustalenia mają bezpośredni związek z dwujęzycznym podejściem do edukacji dzieci głuchych z kilku co najmniej powodów. Po pierwsze ewentualne zaburzenia rozwoju powstałe na tym wczesnym etapie życia dziecka mają bezpośredni wpływ na jego dalsze osiągnięcia edukacyjne. W skrajnych przypadkach, dzieci pozbawione odpowiedniej opieki i stymulacji językowej trafiają do instytucji edukacyjnych w wieku 6-7 lat nie posiadając w pełni rozwiniętego żadnego języka (ani fonicznego ani migowego). W takiej sytuacji maleją szanse nadrobienia powstałych w ten sposób opóźnień w rozwoju. Dziecko może doświadczyć porażek edukacyjnych a tym samym zostać pozbawione możliwości samorozwoju, zdobycia pracy i uczestnictwa w życiu społecznym. Po drugie, jak najpełniejsze opanowanie języka (czy to migowego czy fonicznego) jest wstępnym warunkiem prowadzenia edukacji szkolnej. W podejściu dwujęzycznym nacisk położony jest na dalszy rozwój językowy (język migowy + język foniczny), na pełną komunikację z głuchym uczniem i stworzenie mu odpowiedniego środowiska do nauki. Niemniej jednak podstawowym warunkiem sukcesu każdego podejścia edukacyjnego jest wczesny etap pracy z dzieckiem. Dlatego wyzwaniem dla dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych jest jak najwcześniejsze włączanie ich w proces oddziaływań edukacyjnych, przynajmniej na etapie przedszkola a często jeszcze wcześniej poprzez oddziaływania pedagogiczne w środowisku dziecka. Trudność związana z dwujęzycznym podejściem do edukacji wiąże się zatem między innymi z koniecznością podejmowania działań edukacyjnych równocześnie z działaniami o charakterze medycznym i rehabilitacyjnym.

Kolejną trudnością związaną z dwujęzycznym podejściem do edukacji jest kwestia właściwych kompetencji osób pracujących z dziećmi głuchymi, począwszy od lekarzy, przez logopedów, pracowników socjalnych aż po nauczycieli. Można tutaj napotkać problemy dwojakiego rodzaju. Po pierwsze wyzwaniem pozostaje znajomość języka migowego. Po drugie natomiast duże utrudnienie stanowi brak odpowiedniej wiedzy i świadomości związanej z głuchotą w kontekście języka migowego. Słabości dwujęzycznej edukacji głuchych dotyczą m. in: braku programów treningowych dotyczących dwujęzycznej edukacji głuchych przeznaczonych dla nauczycieli, brak spójnych/konsekwentnych standardów zatrudniania nauczycieli osób głuchych, brak wyszkolonych edukatorów do prowadzenia programów dwujęzycznej edukacji głuchych [Munoz-Baell 2008: 135].

Powyższe zagadnienia można postrzegać nieco szerzej jako problem implementacji wiedzy naukowej do praktyki pedagogicznej. Ważnym czynnikiem tego procesu są zmiany społeczne i polityczne polegające na wzroście świadomości tego czym jest głuchota, uznaniu statusu języków migowych, uznaniu praw mniejszości oraz polityczny aktywizm na rzecz dwujęzycznej edukacji głuchych [Munoz-Baell 2008:134]. Dwujęzyczne podejście do edukacji dzieci głuchych wiąże się z koniecznością odejścia od medycznego modelu niepełnosprawności na rzecz społecznego ujęcia tej kategorii. W modelu społecznym niepełnosprawność nie jest sprawą prywatną, dotyczącą jedynie jednostki ale rozumiana jest jako pewien rodzaj sytuacji społecznej, w której jednostka ze względu na swoje cechy ma ograniczone możliwości pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Działania, które należy podejmować nie polegają zatem wyłącznie na poddawaniu jednostki procesowi leczenia/rehabilitacji, ale na zmianie jej otoczenia, zmianie sytuacji społecznej, w której ta jednostka się znajduje. W przypadku osób głuchych w obrębie społecznego modelu niepełnosprawności możliwe staje się dostrzeżenie faktu, że w gruncie rzeczy mamy do czynienia z dwoma sytuacjami społecznymi, z których tylko jedna jest źródłem niepełnosprawności. Wśród innych osób migających głusi nie doświadczają barier w komunikowaniu się, mogą swobodnie i w pełni wyrażać swoje myśli a także pozyskiwać informacje. Dostrzeżenie tego faktu pozwala na lepsze zrozumienie tego, że w przypadku głuchoty istotą problemu jest nie tyle fizyczna trudność w odbiorze bodźców słuchowych, co społeczna odmowa przyznania osobom głuchym prawa do swobodnej komunikacji, edukacji i rozwoju w dostępnym im fizycznie języku migowym. Pytania, jakie są stawiane w związku z dwujęzycznym podejściem do edukacji można sformułować następująco: czy słysząca większość społeczeństwa jest w stanie w pełni zaakceptować głuchotę wraz z właściwym jej sposobem komunikacji? czy w słyszącym społeczeństwie osoba głucha może pozostać głucha czy raczej powinna dążyć do tego, żeby stać się osoba słyszącą? W dwujęzycznym podejściu do edukacji to właśnie akceptacja głuchoty stwarza możliwość uczestnictwa w słyszącym społeczeństwie. Głuche dziecko ma pełne prawo do właściwego ze względu na swój wiek rozwoju językowego i emocjonalnego a także prawo do jak najlepszego opanowania języka fonicznego i mowy, po to aby jego funkcjonowanie w społeczeństwie ludzi słyszących było możliwie najbardziej dla niego satysfakcjonujące. W dwujęzycznym podejściu do edukacji zakłada się, że głuche dziecko posiada własną drogę dojścia do umiejętności pisania i czytania, niezbędnych w dorosłym życiu. Droga ta wiedzie poprzez język migowy.

Procesowi rozwoju kadry szkół dla głuchych z internatem prowadzących nauczanie metodą dwujęzyczną poświęcony był projekt prowadzony przez New Mexico School for the Deaf w Stanach Zjednoczonych. W ramach projektu zorganizowano m. in. seminaria dla nauczycieli, podczas których zapoznawali się oni z wybranymi lekturami dotyczącymi dwujęzyczności, akwizycji języka pierwszego, gramatyki języka migowego. Następnie zadaniem nauczycieli było krytyczne odniesienie nowo zdobytej wiedzy do własnej praktyki pedagogicznej. W prowadzonych przez siebie dzienniczkach nauczyciele opisywali własne spostrzeżenia, z których znaczna część dotyczyła roli jaką nowa wiedza odegrała w procesie ich samoświadomości:

Zdałam sobie sprawę, że to, że wybrałam bycie nauczycielką dzieci głuchych i to, że wiem więcej o głuchych niż przeciętna osoba słysząca nie gwarantuje mi, że nie zachowuję się „audystycznie” [Nover, Andrew 1998: 27]

Przekonania nauczycieli i innych specjalistów podejmujących pracę z dziećmi głuchymi, w szczególności zaś to, w jaki sposób definiują oni język, procesy przyswajania i nauczania języka oraz to czym dla nich jest język migowy w edukacji, ma wpływ na ich pracę. Dlatego także ewaluacja wyników dwujęzycznego podejścia w edukacji dzieci głuchych nastręcza określonych trudności. W sytuacji, w której nauczyciele (o ile nie są natywnymi użytkownikami języka migowego) uczą w języku, który nie jest ich językiem naturalnym wyniki procesu nauczania są pochodną nie tylko zdolności dziecka, ale także umiejętności językowych nauczyciela. Istotną kwestią w dwujęzycznym podejściu do edukacji jest zatem wypracowanie adekwatnych i jednoznacznych systemów oceniania kompetencji językowych w języku migowym (Dubuisson i in. 2008: 56-64) zarówno dla nauczycieli jak i uczniów.

Wśród korzyści wynikających ze stosowania metody dwujęzycznej w innowacyjnej klasie w Instytucie Głuchoniemych w Warszawie wskazano na następujące kwestie:

„ - język migowy i kultura niesłyszących jest w pełni akceptowana

- dzieci mają świetny kontakt z nauczycielem, zaspokojona zostaje potrzeba komunikacji i kontaktu z drugim człowiekiem

- dla dzieci staje się jasne, że język migowy i język polski są różne, nie wolno ich dowolnie mieszać, każdy język rządzi się innymi regułami

- język polski to świat kolorowych, ciekawych książeczek wartych przeczytania i możliwych do zrozumienia dzięki tłumaczeniu jego pojęć i zasad w języku migowym

- dzieci odkrywają niekłamana przyjemność komunikowania się w języku polskim

- wiadomości o otaczającym świecie z zakresu przyrody, historii i in. mogą być przekazywane w całym bogactwie treści” [Bednarska Dobrowolska 2005: 32].

Przytoczona powyżej wypowiedź jest charakterystyczna dlatego, że wskazuje na dwie podstawowe korzyści dwujęzycznego podejścia do edukacji: pełny dostęp do przekazywanych przez nauczyciela treści oraz wzrost motywacji do nauki. Stawiane przed dziećmi wymagania były dostosowane do ich możliwości nie poprzez sukcesywne obniżanie oczekiwań wskutek braku osiągnięcia oczekiwanych efektów kształcenia, ale poprzez dbałość o proces komunikacji będący podstawą procesu kształcenia. Motywacja do nauki jest pochodną tej zmiany a także wynikiem wzrostu poczucia pewności siebie w środowisku, w którym głuchota dziecka i związany z nią preferowany sposób porozumiewania się znajdują uznanie i akceptację. Jakkolwiek bezpośredni wpływ języka migowego na wzrost kompetencji w języku fonicznym, na umiejętność czytania i pisania pozostaje nie do końca zbadany, to jednoznacznie wskazuje się na korzyści dla emocjonalnego i społecznego rozwoju dziecka płynące z dwujęzycznego podejścia do edukacji. Wśród uczniów używających języka migowego i pozytywnie identyfikujących się ze środowiskiem osób głuchych obserwuje się wyższy poziom poczucia pewności siebie w porównaniu z głuchymi uczniami w szkołach masowych. Co więcej, w krajach, w których systemowo stosuje się dwujęzyczne podejście do edukacji dzieci głuchych nie zaobserwowano, charakterystycznego dla innych krajów, efektu zwiększonej ilości problemów w zakresie zdrowia psychicznego głuchych dzieci i młodzieży [Hintermair 2014:162].

Podstawową korzyścią dwujęzycznego podejścia do edukacji dzieci głuchych, które kładzie szczególny nacisk na jak najwcześniejszego dostępu do pełnej komunikacji językowej jest stworzenie głuchym uczniom bezpiecznej sytuacji komunikacyjnej, która gwarantuje im poczucie ogólnego dobrostanu emocjonalnego. To z kolei stanowi warunek efektywnego procesu edukacyjnego.

¹ Zapisy dotyczące języka migowego zawarte zostały w konstytucjach Austrii (2005), Portugalii (2005), Finlandii (1995) oraz Węgier (2011). Osobne ustawy regulujące kwestie języka migowego zostały przyjęte w Republice Czeskiej, Belgii, na Cyprze, na Węgrzech, na Litwie, w Rumunii, na Słowacji, w Słowenii oraz w Hiszpanii. Kwestie języka migowego w edukacji zostały uregulowane w stosowanych przepisach w Belgii, Danii, Estonii, Finlandii, Grecji, Irlandii, na Litwie, w Holandii, Portugalii, na Słowacji, w Szwecji [Wheatley, Pabsch 2012].

Przegląd badań dotyczących wyników edukacji prowadzonej metodą dwujęzyczną

---

W poniższym przeglądzie uwaga została skupiona na dwóch zagadnieniach szczegółowych: wpływie znajomości naturalnego języka migowego na naukę czytania i pisania w języku fonicznym oraz czynnikach mających wpływ na proces badania osiągnięć uczniów w dwujęzycznym podejściu do edukacji. Problem poprawy umiejętności pisania i czytania u uczniów głuchych niemal od początków ich edukacji instytucjonalnej stanowi jedno z podstawowych wyzwań pedagogicznych. Należy zwrócić uwagę, że odróżniamy tutaj umiejętność mowy od umiejętności pisania i czytania. Założeniem podejścia dwujęzycznego do edukacji uczniów głuchych jest przede wszystkim osiągnięcie biegłości w pisaniu i czytaniu, które są umiejętnościami koniecznymi dla osiągania sukcesów na każdym kolejnym etapie edukacyjnym. W związku z niejednoznacznymi wynikami prowadzonych badań odnośnie skuteczności dwujęzycznego podejścia do edukacji dzieci głuchych w zakresie poprawy ich umiejętności pisania i czytania konieczne wydaje się także zwrócenie uwagi na to, że sam sposób realizowania dwujęzycznego nauczania ma wpływ na jego efekty. Różnorodność zmiennych tj. stopień niedosłuchu, rodzaj rehabilitacji, kwalifikacje nauczycieli, poziom kompetencji językowych nauczycieli, wiek, w jakim dziecko przyswoiło sobie język migowy, język jakim posługuje się rodzina dziecka a nawet sposób definiowania tego, co rozumiemy przez umiejętność czytania ma wpływ na wyniki przeprowadzonych badań. W obliczu tak złożonych procesów trudno o naukowe dowody, które jednoznacznie potwierdzałyby skuteczność określonej metody. Nie musi to oznaczać jednak nieskuteczności dwujęzycznego podejścia do edukacji, które jest czymś więcej niż tylko określoną metodą nauczania. To właśnie wprowadzenie języka migowego do edukacji umożliwiło podejmowanie badań nad językowym funkcjonowaniem dzieci głuchych. Mamy do czynienia z procesem, który nieustannie ewoluuje. Opisanie wszystkich jego zmiennych i zoperacjonalizowanie ich w taki sposób, aby stanowiły użyteczne narzędzie praktyki edukacyjnej nie jest zakończone. Warto mieć świadomość takiego stanu rzeczy. Pozwala to jeszcze lepiej zrozumieć, że w przypadku dwujęzycznego podejścia do edukacji mamy do czynienia z materią dwóch żywych, nieustannie ewoluujących języków i związanych z nimi procesów, które można opisywać w kategoriach neurologicznych, psychologicznych, socjologicznych, lingwistycznych. Właśnie dlatego zagadnienie edukacji dzieci głuchych jest obszarem nieustannych debat, kontrowersji, ciągle na nowo podejmowanych prób i wyciągania wniosków z niepowodzeń.

Zagadnieniem dwujęzycznego podejścia do edukacji zajmowali i zajmują się naukowcy reprezentujący rozmaite dyscypliny m. in. Ruth Swanwick (edukacja głuchych, Uniwersytet w Leeds, Wielka Brytania), Carolina Plaza-Pust (językoznawstwo, Uniwersytet Johana Wolfganga Goethe'go we Frankfurcie nad Menem, Niemcy), Verena Krausneker (lingwistyka stosowana, Uniwersytet w Wiedniu, Austria), Nathalie Niederberger (psycholingwistyka, Uniwersytet w Genewie, Szwajcaria), Marc Marscharck (psycholingwistyka, Rochester Institute of Technology, Rochester, USA), Harry Knoors (edukacja specjalna, psycholingwistyka, Uniwersytet w Nijmegen, Holandia), Kristen Svartholm (językoznawstwo, Uniwersytet w Sztokholmie, Szwecja), Connie Mayer (edukacja głuchych, Uniwersytet w Yorku, Kanada), Carol Erting (antropologia kulturowa, edukacja głuchych, Uniwersytet Gallaudeta w Waszyngtonie, USA) czy Piotr Tomaszewski (psycholingwistyka, Uniwersytet Warszawski, Polska). Powyższa, bardzo wybiórcza lista, pozwala zrozumieć po pierwsze z jak zróżnicowanymi danymi empirycznymi mamy do czynienia w literaturze przedmiotu a po drugie ustalenia jak wielu dyscyplin naukowych mogą i powinny zostać zaimplementowane do praktyki edukacyjnej. Oznacza to między innymi, że dwujęzyczne podejście do edukacji dzieci głuchych pociąga za sobą konieczność takiego konstruowania programów kształcenia i doskonalenia nauczycieli dzieci głuchych, które przynajmniej w podstawowym zakresie umożliwiałyby zapoznanie się z aktualną wiedzą w zakresie dwujęzyczności osób głuchych.

W przeglądzie literatury przedmiotu zaskakujący może wydawać się fakt stosunkowo niewielkiej liczby badań dotyczących ewaluacji Szweckiego modelu dwujęzyczności. Dostępne opracowania z jednej strony zdają się dostarczać danych potwierdzających skuteczność tego podejścia, z drugiej jednak strony wskazuje się na to, że poprawa w osiągnięciach edukacyjnych głuchych uczniów jest daleko mniejsza od początkowo zakładanej. K. Heiling [2008:147] zwraca uwagę na poprawę poziomu osiągnięć w nauce między głuchymi osobami poddanymi badaniom w latach 60-ych i uczniami badanymi w latach 1985 i 1989 w Szwecji, a więc już po wprowadzeniu reformy dwujęzyczności. Starsi głusi w pisanych przez siebie tekstach posługiwali się utartymi frazami, schematycznymi, stereotypowymi podczas gdy młodsi nie tylko popełniali mniejszą ilość błędów gramatycznych, ale także w sposób wyraźny „pisali od siebie”. Pisanie było czynnością, która w pewnym sensie sprawiała im przyjemność, mogła być dla nich czynnością twórczą. Wzrost poziomu osiągnięć w nauce związany jest zdaniem Heiling z osiąganiem biegłości w języku pierwszym, szwedzkim języku migowym. Heiling zwraca uwagę także na fakt, że mimo obserwowanej poprawie umiejętności głuchych uczniów nadal pozostają na niższym poziomie niż umiejętności ich słyszących rówieśników. Heiling podkreśla też pozytywny wpływ wczesnego przyswojenia języka na osiągnięcia edukacyjne.

W edukacji dzieci głuchych umiejętność czytania wydaje się być kluczowym czynnikiem sukcesu edukacyjnego. Odpowiedź na pytanie o to, czy znajomość języka migowego a szerzej dwujęzyczne podejście do edukacji dzieci głuchych korzystnie wpływa na rozwijanie ich zdolności czytania w języku fonicznym wymaga uprzedniego zdefiniowania tego, co rozumiemy, przez zdolność czytania. Rozumienie tekstu czytanego zależy zarówno od umiejętności sprawnej pracy z tekstem jak i od naszej ogólnej wiedzy o świecie, osobistej motywacji, wyobraźni a także pragmatycznej wiedzy językowej tj. wiedzy dotyczącej tego jak należy posługiwać się danym językiem w rozmaitych sytuacjach (inaczej w urzędzie a inaczej w rozmowie z kolegami). Na rozwój zdolności czytania ze zrozumieniem maja wpływ: doświadczenia związane z czytaniem w danym języku i mówieniem w danym języku, umiejętności słuchania ze zrozumieniem, umiejętności rozpoznawania poszczególnych wyrazów i ich znaczenia a także to, na ile dana osoba zwraca uwagę na to czy tekst, który czyta posiada sens [Swanwick i in. 2012: 102]. Własnie w związku z tym, że tak wiele czynników ma wpływ na zdolność czytania trudno o ustanowienie jednoznacznej relacji między znajomością języka migowego i zdolnością czytania.

Niemniej jednak można mówić o pozytywnym wpływie dwujęzycznej metody nauczania z uwagi na wyniki badań, które wskazują na to, że ograniczone doświadczenia językowe głuchych dzieci mogą prowadzić do deficytów w wiedzy, która jest niezbędna do tego, żeby pracować z tekstem i samemu monitorować własny poziom rozumienia tego tekstu [Marschark i in. 2007a]. Omawiając wyniki pracy eksperymentalnej klasy dwujęzycznej w Szwecji K. Svartholm wskazała na różnice w sposobach czytania między uczniami z klasy, w której wprowadzono podejście dwujęzyczne i tymi, którzy byli uczeni bardziej tradycyjnymi metodami (z użyciem systemu językowo-migowego lub podejścia totalnej komunikacji). Strategia czytania wśród uczniów grupy nauczanej dwujęzycznie związana była m. in. z umiejętnością identyfikowania nowych nieznanych słów i aktywnego poszukiwania ich sensu na podstawie wskazówek czerpanych z kontekstu w jakim te słowa wystąpiły, świadomością tego, czy dokładne rozumienie znaczenia danego słowa jest niezbędne do zrozumienia sensu całości tekstu. Zupełnie inny sposób czytania charakteryzował pozostałych uczniów, którzy czytali słowo po słowie przekładając je na migi ale bez rozumienia sensu zdania. Svartholm konkluduje, że wszelkie stwierdzenia związane z ograniczeniami pamięci krótkotrwałej uczniów głuchych powinny być wsparte zrozumieniem sposobu, w jaki uczniowie są uczeni czytania i co czynność czytania dla nich oznacza:

„Jeżeli znaczenie ma mniejsze znaczenie dla ich « czytania», zwracanie uwagi na to jakie różnice znaczeniowe znajdują swoje odbicie w małej zmianie pisowni (…) może stać się również mało istotne dla nich” [Svartholm 1998:6].

W kontekście tych uwag język migowy jest tym narzędziem, które umożliwia nauczycielowi kontakt z głuchym uczniem i weryfikację zdobytej przez niego umiejętności w języku drugim, będącym przedmiotem nauczania. Jest to ponadto język, poprzez który dziecko może zdobyć wiedzę o świecie niezbędną do dalszego rozwijania umiejętności szkolnych tj. m. in. czytania ze zrozumieniem.

C. Mayer i G. Leigh [Mayer, Leigh 2010] zwracają uwagę, że wobec braku jednoznacznych dowodów na skuteczność dwujęzycznego podejścia do edukacji głuchych w odniesieniu do poprawy umiejętności czytania i pisania w języku fonicznym warto zwrócić uwagę na dwa aspekty modelu dwujęzyczności, których ujęcie teoretyczne nie do końca odpowiada edukacyjnej praktyce. Chodzi mianowicie o osiąganie biegłości w języku pierwszym (tj. w języku migowym) przez głuchych uczniów oraz o odpowiednią ekspozycję na język drugi (język foniczny), która jest warunkiem jego rozwoju. Znaczna większość dzieci głuchych, tych które mają słyszących rodziców, nie opanowuje języka migowego na poziomie natywnym przed pójściem do szkoły (dzieje się tak z rozmaitych powodów). W efekcie ich pozycja w początkowej fazie dwujęzycznego programu nauczania może być opisana jako „uczący się języka pierwszego” tj. języka migowego. Taka sytuacja pozostaje w sprzeczności z teoretycznymi założeniami modelu, zgodnie z którymi przyjmuje się biegłość w jednym języku na początku edukacji. Być może te opóźnienia mają wpływ na niższe w stosunku do oczekiwanych efekty procesu edukacji. Po drugie opanowanie umiejętności czytania i pisania w języku drugim, zgodnie z przyjmowanym modelem dwujęzyczności, powinno być poprzedzone osiągnięciem pewnego poziomu znajomości tego języka. W przypadku dzieci głuchych oczekuje się, że nauczą się one pisania i czytania w języku, którego nie znają. Wobec powyższego rodzi się pytanie o rolę umiejętności mówienia w programach dwujęzycznej edukacji dzieci głuchych.

Doświadczenia edukacji dwujęzycznej w takich krajach jak Szwecja, Norwegia, Dania i Wielka Brytania w połączeniu z obserwacją zmian w populacji uczniów głuchych wynikających z rozwoju technologii (implanty ślimakowe) oraz upowszechnienia się praktyk wczesnego wykrywania uszkodzenia słuchu prowadzą do postulatów zmiany sposobu definiowania tego, w jaki sposób powinna być rozumiana edukacja dwujęzyczna. Praktyka edukacji dwujęzycznej wiązała się ze stworzeniem podziałów na tych, którzy posługują się językiem migowym i na tych, którzy posługują się językiem fonicznym. S. Esterbrooks wskazuje, że mamy do czynienia z dwiema grupami głuchych dzieci: tymi, które staną się piśmienne dzięki kanałowi słuchowemu i te, dla których droga do piśmienności wiedzie ścieżką wizualną. Jednak w przeciwieństwie do dawniej toczonych sporów nie stoimy w obliczu alternatywy albo mówienie albo miganie ale raczej musimy przyjąć, że w przypadku głuchych dzieci zawsze możemy mieć do czynienia z jedną z dwóch możliwości, dlatego wszelkie programy nauczania powinny taką ewentualność uwzględniać [Esterbrooks 2010:113]. Ten nowy sposób postrzegania rozwoju językowego i edukacji dzieci głuchych wiąże się także z położeniem nacisku na tworzenie sieci wymiany wiedzy między praktykami, nauczycielami pracującymi z dziećmi głuchymi. [Swanwick i in. 2014:292-306] zwracają uwagę na potrzebę badań językowego funkcjonowania dzieci głuchych w praktyce szkolnej i w codziennym życiu. W tym ujęciu głuchota wiąże się raczej z zagadnieniami plurilingwizmu a przyjmowany model języka i głuchoty powinien skupiać się na korzyściach jakie dziecko może czerpać z ze swoich wielojęzycznych i multimodalnych kompetencji językowych [Swanwick i in. 2014: 300].

Należy zwrócić uwagę, że w badaniach nad piśmiennością (ang. literacy) dzieci głuchych można zaobserwować charakterystyczną zmianę podejścia. Piśmienność jest w tym nowym paradygmacie badawczym rozumiana w kategoriach praktyk komunikacyjnych osadzonych w określonym kontekście społecznym a nie w kategoriach neutralnych indywidualnych umiejętności danego ucznia. Pociąga to za sobą zmiany w metodologii badawczej. Uwaga jest skupiona raczej na interakcjach i praktykach edukacyjnych jakie można zaobserwować w środowisku szkolnym i domowym głuchego dziecka niż na opisach wybranych cech głuchego ucznia takich jak stopień niedosłuchu, status rodziców (niesłyszący vs słyszący) czy poziom inteligencji. W tego typu badaniach język migowy jest konceptualizowany jako „normalny” język, równie złożony i kompletny jak rozmaite języki foniczne. Osoby głuche, w tym głuche dzieci, są definiowane jako przedstawiciele dwu- lub wielojęzycznej mniejszości, której codzienne funkcjonowanie opiera się na częstych kontaktach z przedstawicielami słyszącej większości [Bagga-Gupta 2004:87]. Jedno z podstawowych pytań, na które usiłuje się odpowiedzieć w tego typu badaniach dotyczy źródeł zróżnicowania w umiejętnościach czytania i pisania wśród głuchych uczniów. Bez względu na rodzaj podejść edukacyjnych, wedle których kształcone są głuche dzieci, umiejętności większości z nich w zakresie pisania i czytania pozostają na poziomie niższym niż u ich słyszących rówieśników. Jednocześnie jednak jest wiele osób głuchych, które doskonale opanowały te umiejętności. Nowy paradygmat badawczy zakłada m. in. stosowanie podejść etnograficznych, obserwacje interakcji i praktyk komunikacyjnych w klasie, nagrywanie ich i analizowanie jak również formalne i nieformalne wywiady z nauczycielami, rodzicami i uczniami.

Badania, w odniesieniu do edukacji dwujęzycznej w Ameryce Północnej, prowadzone w obrębie tego paradygmatu umożliwiły wyróżnienie pięciu podejść do budowania połączeń między amerykańskim językiem migowym a językiem angielskim:

1) języki migane i systemy językowo-migowe

2) wykorzystanie alfabetu palcowego, initialized signs i chaining

3) glossy

4) systemy sign writing

5) systemy wskazówek fonologicznych i fonemicznych

Jak zauważa S. Bagga-Gupta:

„Pierwsze podejście, kładąc nacisk na solidne podstawy w ASL, sugeruje, że określona ilość migania opartego na języku angielskim jest kluczowa dla rozwoju piśmienności. Drugie podejście oparte jest na odkryciach badaczy zainteresowanych codziennym użyciem dwóch języków. Odkrycia te sugerują, że kompetentni językowo nauczyciele/dorośli skupiają się na równoważnej przedstawianiu w języku migowym i języku fonicznym. Trzecie podejście postuluje użycie głos jako edukacyjnego środka dostarczającego podstawowych umiejętności pisania i czytania, które następnie mogą zostać przetransponowane umiejętności posługiwania się pisemnym językiem angielskim. Czwarte podejście opiera się na rozmaitych wysiłkach podejmowanych w różnych częściach świata zmierzających do stworzenia wizualnego systemu zapisu języków migowych (…). Piąte podejście skupia się na tych aspektach fonologicznych, które pozostają niedostępne w odbiorze audiologicznym (…) czytanie mowy z ust, daktylografia, artykulacja słów są postrzegane jako drogi do tego aby połączyć oba języki” [ Bagga-Gupta :136-137]

W tym kontekście podejście w szwedzkim modelu dwujęzycznym uznaje się za odmienne, oparte na modelu gramatyki kontrastywnej i zakładające wprowadzanie pisemnego języka szwedzkiego na późniejszym etapie nauczania oraz pomijanie języka mówionego w praktyce edukacyjnej.

Przedstawione zróżnicowane sposoby, w jaki przebiegają konkretne praktyki komunikacyjne w klasie szkolnej pozwalają lepiej zrozumieć źródła przyczyn trudności w jednoznacznej interpretacji wyników badań dotyczących związków między dwujęzycznym podejście do edukacji dzieci głuchych a osiągnięciami edukacyjnymi uczniów mierzonymi za pomocą standardowych testów. Realizacja nauczania dwujęzycznego różni się nie tylko między poszczególnymi państwami czy systemami edukacyjnymi ale także między poszczególnymi szkołami a nawet oddziałami. Na to zróżnicowanie wpływ mają zarówno oficjalnie przyjmowane podejścia metodyczne, filozofie nauczania jak również kompetencje językowe poszczególnych nauczycieli i ich sposób komunikacji z uczniami w klasie. Nie tyle wiedza dotycząca poszczególnych języków migowych, co kwestia związków między określonymi elementami języka migowego a alfabetycznym systemem pisma jest tym obszarem badawczym, który może mieć znaczący wpływ na wyjaśnienie związków między znajomością języka migowego a rozwojem piśmienności [Bagga-Gupta 145]. Na przykład N. Niederberger wskazuje na pozytywny wpływ znajomości naturalnego języka migowego na naukę pisania i czytania w języku fonicznym na przykładzie badań prowadzonych na grupie 39 dwujęzycznych głuchych dzieci we francuskojęzycznej części Szwajcarii [Niederberger 2008: 29-50]. Rezultaty jej badań podkreślają szczególną rolę umiejętności narracyjnych i umiejętności związanych z rozumieniem tekstu miganego w rozwijaniu umiejętności pisania i czytania w języku francuskim.

R.E. Johnson i C. Erting [1989] zidentyfikowali trzy główne procesy socjalizacji językowej: celowe nauczanie ASL, naśladowanie ASL, niecelowa transmisja ASL. Pierwszy proces zachodzi wtedy gdy nauczyciel celowo poprawia błędów językowe popełniane przez uczniów. Drugi proces wiąże się z obecnością głuchego asystenta w roli modelowej – przykład dorosłej osoby głuchej posługującej się ASL, której sposób wypowiadania się i zachowania komunikacyjne są naśladowane przez dzieci. Trzeci proces związany jest ze strukturą komunikacji w klasie i poza nią (np. jadalnia). Zaobserwowano, że 67% wszystkich wypowiedzi uczniów należy do głuchych dzieci głuchych rodziców. Oznacza to dla innych dzieci między innymi zwiększenie czasu ekspozycji na materiał językowy pochodzący od natywnych użytkowników. W podobnie zróżnicowany sposób przebiega socjalizacja językowa w przypadku języka angielskiego. W procesie celowego nauczania języka angielskiego podkreślano sposoby w jakie głuchy asystent zwracał uwagę uczniów na to, że pewne sytuacje komunikacyjne są silnie nacechowane interpretacją charakterystyczną dla świata słyszących i dlatego wymagają użycia określonego sposobu migania opartego na języku angielskim. Praktyka komunikacyjna głuchego asystenta pozwalała lepiej zrozumieć jak przebiegają procesy przełączania kodów z angielskiego na ASL. W procesie drugim, związanym z naśladowaniem języka angielskiego kluczową role odgrywało tłumaczenie przez nauczyciela na język foniczny wypowiedzi w ASL. Tłumaczenie to miało szczególne znaczenie dla tych dzieci, które bardziej polegały na kanale słuchowym. Obserwacja trzeciego procesu ujawniła różnice w posługiwaniu się miganym angielskim przez głuchego asystenta i słyszącego nauczyciela. Słyszący nauczyciel błędnie artykułował znaki co skutkowało m. in. w zmianie ich znaczenia. Głuchy asystent rzadko błędnie tłumaczył angielskie słowa i często włączał znaki migowe dla każdego angielskiego słowa, które było kluczowe dla rozumienia całości tekstu. Nie natywny użytkownik języka angielskiego, reprezentowany przez głuchego asystenta okazał się lepszym nauczycielem tego języka niż jego natywny użytkownik, słyszący nauczyciel.

Badania Le Bue zwracają uwagę na to, że nawet nauczyciel posiadający dobre intencje i pozytywnie nastawiony do poszukiwania nowych metod skutecznego nauczania głuchych może w swojej praktyce edukacyjnej uniemożliwiać uczniom podejmowanie prób samodzielnego czytania. Wysiłki nauczyciela zmierzające do przedstawienia uczniom poszczególnych elementów struktury narracyjnej omawianego tekstu skupiały się w pierwszej kolejności na ponownym opowiadaniu tekstu w języku migowym a w znacznie mniejszym stopniu na pracy z samym tekstem. Jak zaważa Le Bue:

„nauczyciela była świadoma, że ten tekst może być za trudny do czytania dla wszystkich uczniów i że trzymanie książki przed nimi po to, żeby czytali może okazać się bezowocne i budzące w uczniach strach. (…) Dane pokazują, że wysiłki nauczyciela nie wspierały starań uczniów o to, żeby nauczyć się czytać (…). Nauczycielka była świadoma ograniczonych kompetencji uczniów w języku angielskim i rekompensowała to przedstawiając im językowo uproszczona wersję opowiadania. Starała się również nauczyć swoich uczniów więc podawała im informacyjnie wzbogaconą wersje opowiadania. Ale założony cel jej aktywności w klasie nie był spełniony. Dzieci nie czytały ani nie były uczone czytania [La Bue 1995: 192].

Na podstawie przytoczonych obserwacji praktyki pedagogicznej można sformułować pytanie o to, czego w rzeczywistości uczą się głuche dzieci w klasie szkolnej? Coraz większa liczba badań zdaje się dostrzegać doniosłą rolę, jaką może odegrać zwrócenie uwagi na rzeczywiste praktyki komunikacyjne, w których uczestniczą dzieci głuche w procesie edukacji.

Na podstawie przeglądu literatury poświęconej zagadnieniom efektywności dwujęzycznego podejścia do edukacji można sformułować kilka wniosków odnoszących się do pytania o pedagogiczną skuteczność tego podejścia. W pierwszej kolejności należy zaznaczyć, że wobec rosnącej liczby badań lingwistycznych i neurolingwistycznych, w debacie dotyczącej edukacji dzieci głuchych stopniowo odchodzi się od opowiadania się za jednym stanowiskiem, jedną określona metodą pracy. Znacząca rola języka migowego w edukacji dzieci głuchych jest przyjmowana jako fakt. Niemniej jednak tym co wciąż pozostaje w obszarze zainteresowań jest ustalenie na czym dokładnie ta rola polega i w jaki dokładnie sposób język migowy wspomaga procesy rozwoju piśmienności w językach fonicznych. Badacze odchodzą od traktowania uczniów głuchych jako grupy homogenicznej i heterogeniczność tej populacji przyjmują jako jedno z podstawowych założeń. Cechą wspólną tej zróżnicowanej pod wieloma względami grupy jest dwu- lub wielojęzyczność osiągana na różnych etapach życia i poprzez różne sytuacje komunikacyjne. Niewątpliwym osiągnięciem dwujęzycznego podejścia do edukacji i prowadzonych w związku z tym badań jest pełniejsze zrozumienie językowego funkcjonowania osób głuchych. Przyjmowane do niedawna modele, zgodnie z którymi język migowy i język foniczny konceptualizowane były jako odrębne obszary pomiędzy którymi porusza się dziecko głuche zostają zastąpione modelami, w których oba języki jednocześnie stanowią komunikacyjne wyposażenie dziecka głuchego. Zasady przełączania się między kodami, wykorzystywana określonego repertuaru umiejętności językowych są przyswajane przez dziecko w każdej sytuacji komunikacyjnej, w jakiej się ono znajduje. Dlatego weryfikacja skuteczności podejścia dwujęzycznego do edukacji musi zakładać m. in. badanie tego, w jakich rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych znajdowało się dziecko w procesie edukacji. Sytuacji komunikacyjnej nie tworzą postulaty ale rzeczywiste zachowania jej uczestników tj. dorosłych: nauczycieli, rodziców, specjalistów i dzieci. Klasa szkolna jest tylko jednym z możliwych miejsc obserwacji. Tak samo istotne wydają się inne miejsca jak dom rodzinny czy internat. W badaniach uwzględniających dwujęzyczne podejściu do edukacji podkreśla się, że mniej ważne może być to, jakiego języka używamy niż to w jaki sposób uczymy głuche dzieci [Marchark 2014:455].

Na zakończenie wypada zwrócić uwagę na powtarzającą się uwagę, że zasadniczym warunkiem sukcesu edukacyjnego dzieci głuchych nie jest posługiwanie się konkretnym językiem o określonej modalności ale zapewnienie dzieciom wczesnego dostępu do języka i osiągnięcia w nim możliwie wysokiej biegłości. W tym kontekście ocenia się, że wpływ podejścia dwujęzycznego na rozwój języka jest pozytywny, ponieważ wczesne włączenie języka migowego zapewnia dostęp do języka w ogóle.